L’APPORT DES CÉGEPS À LA SOCIÉTÉ QUÉBÉCOISE

Étude préparée pour la Fédération des cégeps

Pierre Fortin, Université du Québec à Montréal
Nathalie Havet, Groupe d’analyse, Montréal
Marc Van Audenrode, Université Laval, Québec

27 avril 2004

TABLE DES MATIÈRES

SOMMAIRE

Quel apport font les cégeps à la société québécoise? Fondamentalement, alors que le taux de décrochage des jeunes Québécois est le plus élevé des régions du Canada au niveau secondaire, les cégeps procurent au Québec le taux d’obtention de diplômes qui est, à l’inverse, le plus élevé du pays au-delà du niveau secondaire. Au Québec, 69 % des jeunes de 25 à 29 ans détiennent un diplôme de niveau collégial ou universitaire; en Ontario, c’est 63 %; dans l’Atlantique, 61 %; et dans l’Ouest, 54 %. En particulier, grâce aux cégeps, le Québec forme plus de jeunes dans le secteur technique que les autres provinces canadiennes. Les cégeps sont en grande partie responsables du fait que le nombre d’années d’études complétées par les jeunes Québécois est au sommet du classement canadien. Leur niveau médian de scolarité est de 15,2 années complétées, soit à peu près le même que celui des jeunes Ontariens, à 15,3 années. Ailleurs, dans l’Atlantique et dans l’Ouest, c’est autour de 14 années. Les cégeps se démarquent en tant qu’accélérateurs de scolarisation.

Améliorer les choses demeure toujours un impératif. Mais, tout compte fait, les cégeps remplissent bien la tâche qu’on leur a confiée. Ils le font aussi de façon économique. Remplacer la structure collégiale du Québec par une structure de type canadien coûterait au minimum 170 M$ de plus par année à la société québécoise. Sur le marché du travail, la bonne performance du Québec en matière de scolarisation au niveau postsecondaire, qui doit beaucoup aux cégeps, contribue à faire progresser l’emploi et les salaires et régresser les inégalités sociales. Enfin, au-delà de leurs tâches éducatives, les cégeps aident à la persévérance scolaire et à la rétention des jeunes en région, au développement économique local et à l’animation de la vie culturelle régionale.

L’objectif central de la présente étude est de faire la démonstration des affirmations qui précèdent. Au préalable, cependant, le chapitre 1 de l’étude procède à un examen critique du diagnostic diamétralement opposé qu’a récemment présenté un rapport de la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ). Selon ce rapport, il y aurait trop d’étudiants dans les cégeps, et ils resteraient trop longtemps dans le système. L’éducation collégiale serait un monstrueux gaspillage d’argent atteignant 1 G$ par année. Néanmoins, encore une fois à cause des cégeps, le Québec formerait trop peu de jeunes dans le secteur professionnel et technique. Le rapport de la FCSQ propose de corriger ces deux lacunes qu’il perçoit en éliminant le secteur préuniversitaire collégial et en fusionnant le secteur technique collégial avec le secteur professionnel du secondaire.

Après avoir disposé des affirmations de la FCSQ, l’étude revient à la démonstration annoncée. Le chapitre 2 évalue l’impact des cégeps sur la performance globale du système d’éducation québécois, tandis que le chapitre 3 élargit la perspective en soulignant l’impact des cégeps sur le développement économique, social et culturel des régions du Québec. L’étude conclut qu’engager le Québec dans une grande réforme de structure au niveau collégial ne serait pas le meilleur usage du temps et des ressources disponibles, et qu’il vaudrait mieux essayer de construire à partir du système actuel.

RÉSUMÉ DE L’ÉTUDE

Dans un diagnostic fortement accusateur des cégeps, un rapport récemment publié par la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ) affirme que le Québec dépense trop en éducation. Une dépense excédentaire de 1,3 G$ est identifiée et elle est surtout imputée à la présence des cégeps, lesquels en seraient responsables à hauteur de 1 G$. Selon la FCSQ, il y aurait trop d’étudiants dans les cégeps, et ils resteraient trop longtemps dans le système. Néanmoins, encore une fois à cause des cégeps, le Québec formerait en même temps trop peu de jeunes dans le secteur professionnel et technique. Le rapport de la FCSQ propose de corriger ces deux lacunes qu’il perçoit en remplaçant le système d’enseignement collégial actuel par un système semblable à celui qu’on retrouve dans le reste du Canada. Il suggère d’éliminer l’enseignement préuniversitaire de deux ans donné par les cégeps et de le remplacer par une année supplémentaire au niveau secondaire et une autre au niveau universitaire. Il propose également de fusionner le secteur technique collégial avec le secteur professionnel du secondaire et de placer les nouveaux collèges ainsi constitués sous la responsabilité des commissions scolaires.

Au chapitre 1 de la présente étude, après avoir résumé la position défendue par la FCSQ, nous offrons une perspective critique sur son rapport. Premièrement, nous relevons une erreur technique de double comptage dans son calcul des coûts de la fréquentation, qu’il juge excessive, des cégeps. Deuxièmement, en ce qui concerne la durée d’obtention du baccalauréat universitaire, nous faisons valoir que le nombre total d’années d’enseignement dispensées aux jeunes de 17 ans ou plus n’est pas plus élevé par diplôme de baccalauréat universitaire émis au Québec que dans les autres provinces canadiennes. Ce résultat contredit l’opinion voulant que l’enseignement préuniversitaire collégial retarde le cheminement des étudiants vers l’acquisition du baccalauréat.

Troisièmement, nous expliquons pourquoi les données du Recensement canadien de 2001 utilisées par le rapport de la FCSQ, selon lesquelles le taux de fréquentation scolaire des jeunes Québécois est supérieur à la moyenne canadienne, ne démontrent pas que le taux de présence à l’école des jeunes Québécois d’âge à fréquenter le cégep est excessif. Une analyse fine de ces données révèle en effet que l’écart de taux de fréquentation entre le Québec et la moyenne canadienne est plus prononcé parmi les jeunes de 15 à 17 ans, qui sont principalement au niveau secondaire, que parmi les jeunes de 18 et 19 ans, qui sont d’âge à fréquenter le cégep. Le phénomène n’a rien de spécifique des cégeps. Par ailleurs, selon une source plus fiable de données, l’Enquête mensuelle de Statistique Canada sur la population active (EPA), le taux de fréquentation scolaire pour l’ensemble des jeunes de 15 à 19 ans du Québec ne serait pas du tout supérieur à celui du reste du Canada, mais il serait à peu près le même. Le « problème » du taux de fréquentation scolaire excessif des jeunes Québécois n’existerait même pas. Quoi qu’il en soit, dans un cas comme dans l’autre, il n’y a aucune base sérieuse pour conclure, comme le fait le rapport de la FCSQ, que le Québec dépenserait 600 M$ par année pour entretenir 40 000 étudiants de trop dans les cégeps.

Quatrièmement, nous employons les données de l’Enquête longitudinale auprès des jeunes en transition de Statistique Canada et les données administratives du Conseil des ministres de l’Éducation du Canada pour démontrer que, loin de ralentir le cheminement des jeunes Québécois dans le système d’éducation, les cégeps servent au contraire à redresser leur tendance, manifeste au niveau secondaire, à décrocher des études plus tôt et en plus grand nombre que les jeunes des autres provinces canadiennes. Globalement, on observe que, parmi les jeunes de 20 ans, le taux de décrochage du secondaire est plus élevé au Québec que dans le reste du Canada. Le contraste avec le groupe des diplômés du secondaire ayant le même âge est saisissant. Ces derniers persévèrent en beaucoup plus forte proportion au-delà de ce niveau au Québec que dans les autres régions du pays. Il faut y voir l’œuvre des cégeps, qui agissent comme un antidote à la forte propension des jeunes Québécois à décrocher du secondaire. Ce sont des accélérateurs de scolarisation.

Cinquièmement, sans contester l’affirmation de la FCSQ voulant que le système d’éducation québécois forme trop peu de jeunes dans la filière professionnelle et technique, nous faisons néanmoins observer que la performance du Québec dans ce domaine dépasse nettement celle de l’Ontario et du reste du Canada. Le problème de la formation professionnelle et technique ne fait pas l’objet de notre étude, mais nous convenons qu’il doit recevoir une attention particulière partout au Canada. Nous faisons toutefois remarquer qu’il serait illogique de croire qu’on améliorerait les choses en ce domaine en démantelant le secteur préuniversitaire collégial québécois et en le remplaçant par un système scolaire calqué sur le système (moins performant) des autres provinces.

Sixièmement, pour remplacer l’explication de la dépense excédentaire du Québec en éducation (1,3 G$) fondée sur un taux de fréquentation scolaire au niveau collégial qui est jugé excessif par la FCSQ, nous avançons une explication alternative basée sur les salaires versés, les ratios élèves-enseignants, les services de garde en milieu scolaire, les bourses d’études, la structure par âge, la dispersion géographique. Ces sources de l’excédent dépendent de facteurs économiques, politiques, démographiques et géographiques sur lesquels les réseaux scolaires eux-mêmes ont peu de prise. Encore ici, l’analyse n’offre aucune base sérieuse pour blâmer les cégeps en particulier.

Enfin, septièmement, nous proposons un calcul pro forma du coût de la réforme structurelle proposée par le rapport de la FCSQ, soit éliminer l’enseignement préuniversitaire de deux ans donné par les cégeps et le remplacer par une année supplémentaire au niveau secondaire et une autre au niveau universitaire. Nous trouvons d’abord que la dépense globale par élève dans l’ensemble du secteur postsecondaire est plus faible au Québec que dans le reste du Canada. Puis, en utilisant les données financières et les effectifs scolaires publiés par le ministère de l’Éducation du Québec, nous calculons qu’à terme une réforme qui enverrait 55 % des 75 000 étudiants (ETP) du secteur préuniversitaire collégial au niveau secondaire et 45 % au niveau universitaire coûterait au minimum 170 M$ de plus annuellement à la société québécoise. La raison est qu’on devrait dépenser beaucoup plus en transférant l’étudiant de deuxième année du cégep au niveau universitaire qu’on économiserait en transférant l’étudiant de première année du cégep au niveau secondaire. Les droits de scolarité et d’inscription augmenteraient de 85 M$ au niveau universitaire. En plus, les budgets de l’État, des commissions scolaires et des universités subiraient une pression financière. Loin d’entraîner des économies de 1 G$ comme l’espère le rapport de la FCSQ, la réforme envisagée imposerait des charges et des contraintes financières plus lourdes aux étudiants, à leurs parents et au système d’éducation.

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Ayant ainsi disposé des arguments de la FCSQ au chapitre 1, nous reprenons à zéro, dans les chapitres 2 et 3, l’analyse de l’impact des cégeps sur le système d’éducation, l’économie et la culture. Le chapitre 2, tout d’abord, évalue l’impact des cégeps sur la performance globale du système d’éducation du Québec. Le résultat fondamental de ce chapitre est le contraste saisissant entre, d’une part, le taux de décrochage relativement important des jeunes Québécois au niveau secondaire et, d’autre part, leur succès remarquable dans l’obtention de diplômes au niveau postsecondaire. Ce revirement inattendu lorsqu’on passe du secondaire au postsecondaire constitue, à nos yeux, une preuve irréfutable de l’apport exceptionnel des cégeps à la performance du système d’éducation du Québec.

Pour étudier les causes et les conséquences de ce phénomène et faire ressortir la contribution propre des cégeps, nous avons utilisé quatre enquêtes de Statistique Canada : l’Enquête de suivi de 1995 auprès des sortants du système scolaire, l’Enquête longitudinale auprès des jeunes en transition lancée en 2000, l’Enquête mensuelle sur la population active et le Recensement canadien de 2001. Nous avons abordé trois sujets : le décrochage important au niveau secondaire; le redressement de la situation au cégep et à l’université; et la performance des diplômés sur le marché du travail.

En premier lieu, nous observons que le Québec se singularise au Canada par un taux de décrochage particulièrement important au niveau secondaire. Pour la génération qui avait 25 à 29 ans en 2002, l’Enquête mensuelle de Statistique Canada sur la population active le situe à 13 % au Québec et à 9 % dans le reste du Canada. Malgré les progrès considérables réalisés depuis 40 ans en matière de scolarisation, le taux de décrochage du Québec est encore supérieur à ceux des autres régions du pays. Nous avons documenté trois caractéristiques fondamentales de ce phénomène : les jeunes du Québec décrochent en plus grand nombre, plus tôt dans leur parcours scolaire et de manière plus définitive qu’ailleurs au Canada.

En deuxième lieu, nous constatons qu’au-delà du niveau secondaire, la performance relative des jeunes Québécois se redresse de façon remarquable. La preuve que nous avons développée nous amène à conclure que ce revirement est principalement dû à la présence et à l’action des cégeps. Premièrement, nous observons que le Québec exerce une domination absolue sur le paysage canadien en matière d’obtention de diplômes postsecondaires. Grâce principalement aux cégeps, environ 85 % des jeunes diplômés du secondaires poursuivent des études à ce niveau au Québec.

Deuxièmement, nous étudions les motifs de non-poursuite d’études postsecondaires au Canada, dont notamment le manque d’argent, l’indécision sur l’orientation et l’éloignement du collège ou de l’université. Nous trouvons que le système collégial québécois atténue de manière significative ces trois obstacles à la persévérance dans les études. Il offre la modicité des frais scolaires, une voie unifiée, une « transition douce » entre la formation générale et les formations spécialisées, et une bonne accessibilité géographique sur tout le territoire.

Troisièmement, nous utilisons les données d’enquête pour voir si le système collégial québécois ralentit le parcours de l’étudiant qui veut acquérir un baccalauréat universitaire et s’il allonge indûment la durée de ses études. Pas plus dans ces données d’enquête que dans les données administratives examinées au chapitre 1 trouvons-nous d’appui significatif à cette proposition.

Quatrièmement, nous proposons une évaluation globale de la performance du système d’éducation basée sur le niveau de scolarité atteint par la population et sur sa répartition dans les diverses catégories de diplômes. Deux statistiques résument la bonne performance du Québec. D’une part, presque 70 % des jeunes Québécois de 25 à 29 ans ont acquis un diplôme collégial ou universitaire. Au niveau collégial proprement dit, le Québec arrive au premier rang des provinces (y compris dans le secteur technique). Au niveau universitaire, il arrive au second rang, derrière l’Ontario. D’autre part, le niveau médian de scolarité, qui accorde le même poids à toutes les années d’études, est de 15,2 années d’études au Québec. C’est, de loin, le plus élevé du Canada avec celui de l’Ontario, qui est de 15,3 années.

En troisième lieu, nous analysons la contribution du système d’éducation au succès des diplômés des niveaux collégial et universitaire dans deux dimensions fondamentales : l’emploi et le salaire. Nous constatons tout d’abord que l’acquisition d’un diplôme collégial fait faire un saut de 15 % au taux d’emploi des jeunes Québécois, mais que, quelle que soit la province, le passage du diplôme collégial au diplôme universitaire n’est pas aussi favorable au taux d’emploi. Il se peut même que, dans une province comme l’Ontario, il y ait un nombre trop élevé de diplômés universitaires et un nombre trop faible de détenteurs de diplômes postsecondaires autres qu’universitaires.

Nous trouvons ensuite qu’acquérir un diplôme postsecondaire est très avantageux sur le plan salarial. Au Québec, la détention d’un diplôme collégial s’accompagne d’une hausse de 11 % de la rémunération des jeunes Québécois par rapport à celle des diplômés du secondaire. Le diplôme universitaire y ajoute un supplément de 21 %. La contribution des cégeps aux gains d’emploi et de salaire a consisté à faciliter l’évolution du Québec d’une culture traditionnelle de décrochage massif au niveau secondaire vers une culture de passage maintenant quasi obligé au niveau postsecondaire.

Enfin, nous démontrons que la très forte concentration de la population québécoise dans les diplômes de niveau collégial contribue à réduire les inégalités sociales de manière particulièrement significative, parce qu’elle favorise l’expansion de la classe moyenne. Nous calculons que, si la répartition des diplômes observée en Ontario était soudainement transportée au Québec, le taux d’emploi global et la rémunération moyenne resteraient à peu près inchangés, mais les inégalités sociales augmenteraient sensiblement.

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Finalement, le chapitre 3 élargit la perspective en soulignant l’impact des cégeps sur le développement économique, social et culturel du Québec. L’influence des cégeps sur la vie communautaire locale et régionale dépasse en effet de beaucoup leurs activités éducatives immédiates. L’impact économique, social et culturel du réseau collégial sur les villes et les régions du Québec est important et multiforme.

En premier lieu, l’impact sur les économies régionales est marquant. Chaque année, les cégeps injectent plus de 1,5 G$ en dépenses directes dans le circuit économique local. Pour les villes non universitaires qui accueillent des cégeps, cette injection de fonds est particulièrement importante. Les villes « collégiales » sont, de plus, favorisées par le fait que la présence des cégeps réduit la distance entre le milieu local et l’éducation postsecondaire. Cela encourage la persévérance scolaire, aide à retenir les jeunes en région, et crée ainsi une synergie importante entre la disponibilité locale de personnel qualifié et les possibilités de développement des entreprises du milieu. D’autres effets économiques sont également importants. Les cégeps contribuent à former sur place la main-d’œuvre qualifiée et à offrir la formation continue dont ont besoin les entreprises locales. Ils fournissent à ces dernières un éventail de services qui facilitent leurs opérations. Un grand nombre de cégeps sont engagés dans la recherche, le développement et le transfert technologique qui sont immédiatement utiles aux entreprises du milieu. Enfin, les cégeps et leur personnel sont fortement impliqués dans un grand nombre d’organismes locaux ou régionaux de promotion économique.

En second lieu, l’impact des cégeps sur le milieu local est d’ordre socioculturel. L’intégration des cégeps dans la vie communautaire commence par un partage systématique de leurs installations sportives, éducatives et culturelles avec le milieu local. Les nombreuses ententes cégeps-municipalités portent également sur l’organisation d’activités socioculturelles diverses. Ces activités à base régionale ont une grande portée sur le développement et la promotion de la relève sportive, artistique et scientifique du Québec. Leur bonne marche repose sur l’implication du personnel des cégeps, qui s’offre fréquemment pour gérer des activités existantes ou en développer de nouvelles de concert avec les autorités locales ou régionales. Enfin, les cégeps sont très actifs dans le développement des liens avec les communautés culturelles et le milieu international.

Nous concluons qu’engager le Québec dans une grande réforme de structure du secteur préuniversitaire collégial ne serait pas le meilleur usage du temps et des ressources disponibles et qu’il vaudrait mieux essayer de construire à partir du système actuel. L’éducation demeure un vaste chantier où les défis à relever ne manquent pas.

INTRODUCTION

Quel apport font les cégeps à la société québécoise? Fondamentalement, alors que le taux de décrochage des jeunes Québécois est le plus élevé des régions du Canada au niveau secondaire, les cégeps procurent au Québec le taux d’obtention de diplômes qui est, à l’inverse, le plus élevé du pays au-delà du niveau secondaire. Au Québec, 69 % des jeunes de 25 à 29 ans détiennent un diplôme de niveau collégial ou universitaire; en Ontario, c’est 63 %; dans l’Atlantique, 61 %; et dans l’Ouest, 54 %. En particulier, grâce aux cégeps, le Québec forme plus de jeunes dans le secteur technique que les autres provinces canadiennes. Les cégeps sont en grande partie responsables du fait que le nombre d’années d’études complétées par les jeunes Québécois est au sommet du classement canadien. Leur niveau médian de scolarité est de 15,2 années complétées, soit à peu près le même que celui des jeunes Ontariens, à 15,3 années. Ailleurs, dans l’Atlantique et dans l’Ouest, c’est environ 14 années. Les cégeps se démarquent en tant qu’accélérateurs de scolarisation.

Améliorer les choses demeure toujours un impératif. Mais, tout compte fait, les cégeps remplissent bien la tâche qu’on leur a confiée. Ils le font aussi de façon économique. Remplacer la structure collégiale du Québec par une structure de type canadien coûterait 170 M$ de plus par année à la société québécoise. Sur le marché du travail, la bonne performance du Québec en matière de scolarisation au niveau postsecondaire, qui doit beaucoup aux cégeps, contribue à faire progresser l’emploi et les salaires et régresser les inégalités sociales. Enfin, au-delà de leurs tâches éducatives, les cégeps aident à la persévérance scolaire et à la rétention des jeunes en région, au développement économique local et à l’animation de la vie culturelle régionale.

L’objectif central de la présente étude est de faire la démonstration des affirmations qui précèdent. Cette démonstration est nécessaire pour trois raisons. La première est qu’après 35 ans d’existence, aucun bilan n’a été fait de l’impact des cégeps sur la performance globale du système d’éducation du Québec dans une perspective comparative canadienne.

Deuxièmement, la plupart des affirmations que nous venons de faire seront sans aucun doute surprenantes pour la grande majorité des Québécois, même si leur opinion des cégeps est généralement favorable. Une démonstration aussi rigoureuse que possible est nécessaire pour éviter que cette surprise ne glisse vers l’incrédulité.

Troisièmement, l’automne dernier, la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ) a rendu public un rapport¹ qui présente une vision diamétralement opposée à celle que nous venons de tracer sur l’apport des cégeps à la société québécoise. Selon ce rapport, surtout à cause des cégeps, le Québec dépenserait trop en éducation. Il y aurait trop d’étudiants dans les cégeps, et ils resteraient trop longtemps dans le système. L’éducation collégiale serait un monstrueux gaspillage d’argent atteignant 1 G$ par année. Néanmoins, encore une fois à cause des cégeps, le Québec formerait en même temps trop peu de jeunes dans le secteur professionnel et technique. Le rapport de la FCSQ propose de corriger ces deux lacunes qu’il perçoit en remplaçant le système d’enseignement collégial actuel par un système semblable à celui qu’on retrouve dans le reste du Canada. Il suggère d’éliminer le secteur préuniversitaire collégial et de fusionner le secteur technique collégial avec le secteur professionnel du secondaire. Les affirmations de la FCSQ sont sérieuses et doivent être évaluées.

C’est pourquoi, avant de présenter la démonstration des propositions que nous avons formulées en commençant, nous allons procéder au préalable à un examen critique du diagnostic opposé que contient le rapport de la FCSQ. Ce sera l’objet du chapitre 1 de la présente étude. Une fois cette tâche accomplie, nous allons revenir à notre objectif central, qui est de faire la preuve de nos propres affirmations. À cette fin, le chapitre 2 va évaluer l’impact des cégeps sur la performance globale du système d’éducation québécois, tandis que le chapitre 3 va élargir la perspective en soulignant l’impact des cégeps sur le développement économique, social et culturel des régions du Québec.

CHAPITRE 1

LES CÉGEPS ET LE COÛT DU SYSTÈME D’ÉDUCATION

Comme nous venons de le mentionner en introduction, la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ) a récemment rendu public un rapport intitulé Propositions de réorganisation pour améliorer la performance du système d’éducation au Québec (Québec, 2003). Ce rapport emploie certains critères pour conclure que, globalement, le système d’éducation du Québec a coûté 10 % trop cher en 2001-2002. Il estime un dépassement de dépense, ou « dépense excédentaire », de 1,3 G$ sur une dépense globale observée de 15,0 G$. La FCSQ laisse entendre que les cégeps auraient été responsables de la majeure partie de ce dépassement de coût, l’excédent qui leur serait imputable atteignant presque 1 G$. Le coût de la formation dispensée par les cégeps serait trop élevé, il y aurait trop d’étudiants, et ces derniers resteraient trop longtemps dans le système. La solution privilégiée par le rapport consisterait à éliminer l’enseignement préuniversitaire de deux ans dans les cégeps et à le remplacer par une année supplémentaire au niveau secondaire et une autre au niveau universitaire.

Le présent chapitre ne fait pas d’examen détaillé des dépenses du système d’éducation au Québec. Cela exigerait un vaste examen des coûts et de l’organisation des différents niveaux scolaires. Il se concentre sur la question de l’impact des cégeps sur le coût du système d’éducation telle qu’elle a été soulevée par la FCSQ. Le chapitre est divisé en deux parties. La première résume l’argumentation développée dans le rapport de l’organisme. La seconde procède ensuite à un examen détaillé du rapport et porte un jugement critique sur ses conclusions.

Une évaluation de l’apport des cégeps à la société québécoise ne peut évidemment se limiter à un examen critique du rapport de la FCSQ. Néanmoins, nous avons jugé cet examen nécessaire au préalable pour ouvrir la voie à l’approche plus nouvelle adoptée dans les deux chapitres suivants. Le chapitre 2 étudiera l’impact des cégeps sur la performance du système d’éducation, et le chapitre 3 élargira la perspective en mettant en lumière leur contribution au développement économique, social et culturel du Québec au-delà de leurs fonctions purement éducatives.

1.1 Un diagnostic accusateur des cégeps

Le rapport de la FCSQ présente un diagnostic fortement accusateur des cégeps. Ce diagnostic est basé sur deux affirmations. Premièrement, surtout à cause des cégeps, le Québec dépenserait trop en éducation. Deuxièmement, encore une fois à cause des cégeps, le Québec formerait trop peu de jeunes dans le secteur professionnel et technique. Il y aurait donc un double problème « d’inefficience » (l’éducation collégiale serait un monstrueux gaspillage d’argent atteignant 1 G$ par année) et d’inefficacité (on ne formerait pas assez de jeunes dans les métiers et les professions).

Le rapport de la FCSQ propose de corriger ces deux lacunes perçues par deux mesures de réorganisation majeure du système d’enseignement. La première consisterait à éliminer l’enseignement préuniversitaire de deux ans donné par les cégeps et à le remplacer par une année supplémentaire au niveau secondaire et une autre au niveau universitaire. La seconde mesure réunirait la formation professionnelle donnée au niveau secondaire et la formation technique donnée au niveau collégial dans de nouveaux collèges qui se consacreraient à l’enseignement professionnel et technique et qui relèveraient des commissions scolaires.

Comment le rapport de la FCSQ s’y prend-il pour affirmer que le Québec dépense trop en éducation? Il commence par observer que la dépense globale publique et privée² en éducation au Canada en 2001-2002 était de 62 G$. Il calcule ensuite quelle fraction de ce montant serait revenue à chaque province s’il avait été réparti au prorata de la population âgée de 5 à 24 ans et ensuite ajusté pour tenir compte du fait que le salaire moyen varie d’une province à l’autre (Rapport de la FCSQ, tableaux 13 et 14, p. 42 et 43). Ces hypothèses lui permettent d’attribuer au Québec une part théorique de 22 % des 62 G$, soit 13,7 G$. C’est 1,3 G$ de moins que les 15,0 G$ que le Québec a effectivement dépensés en éducation en 2001-2002.

Le rapport cherche ensuite à expliquer pourquoi le Québec dépense ainsi 10 % de plus que sa part théorique du montant global canadien (Rapport de la FCSQ, section 2.3). Il identifie cinq sources de l’excédent de dépense de 1,3 G$ au Québec : les ratios élèves-éducateurs sont inférieurs à la moyenne canadienne; le Québec est seul à offrir un vaste programme de services de garde en milieu scolaire; les coûts de gestion (et les coûts dits « de concomitance » entre les secteurs préuniversitaire et technique) seraient excessifs au niveau collégial; trop de jeunes fréquenteraient les cégeps; la durée d’obtention des diplômes d’études collégiales serait trop longue. En fait, le rapport finit par estimer une dépense excédentaire de 1,6 G$ plutôt que de 1,3 G$. Le tableau 1.1 récapitule l’exercice qui est présenté.

Tableau 1.1

Récapitulatif du rapport de la FCSQ sur la « dépense excédentaire » du système d’éducation au Québec (année 2001-2002)

Source : FCSQ, Propositions de réorganisation pour améliorer la performance du système d’éducation au Québec, Québec, 2003, p. 52 et 53.

Ce qui frappe dans ce tableau, c’est la part surprenante de responsabilités qui est attribuée aux cégeps pour expliquer le dépassement de dépense. Le rapport l’estime à presque 1,0 G$ (plus précisément, à 983 M$). Ce milliard de dollars de dépense excédentaire équivaut à 61 % du dépassement total, estimé à 1,6 G$. De plus, comme la dépense globale effectuée par le Québec au niveau collégial en 2001-2002 fut de 2,1 G$³, cela revient à dire que 46 % des crédits consacrés aux cégeps représenteraient un gaspillage de fonds publics et privés. Cette affirmation est sérieuse et doit être clarifiée.

Le tableau 1.1 montre d’où provient surtout la dépense excédentaire imputée aux cégeps par la FCSQ : du taux de fréquentation scolaire jugé excessif et de la durée d’obtention du diplôme jugée trop longue. Fondamentalement, le rapport estime qu’il y a trop d’élèves dans les cégeps et qu’ils y restent trop longtemps. Il avance quatre explications de ce phénomène : trop d’adultes passeraient par le cégep avant de revenir au secteur professionnel du niveau secondaire; le cégep ralentirait le cheminement des jeunes vers l’obtention d’un diplôme universitaire; la faiblesse ou l’absence de droits de scolarité accroîtrait exagérément le nombre d’étudiants; trop d’étudiants décrocheraient avant d’obtenir un diplôme. Les deux derniers phénomènes feraient aussi augmenter indûment le taux de fréquentation et la durée des études à l’université, et non seulement dans les cégeps.

Pour démontrer que le taux de fréquentation scolaire est excessif au Québec, le rapport de la FCSQ le compare à la moyenne canadienne à partir des données du Recensement canadien de 2001, qui portent sur l’année scolaire 2000-2001. Pour les jeunes ayant 15 à 19 ans à la date du recensement (juin 2001), le taux de fréquentation était de 80,4 % au Québec et de 73,1 % au Canada; pour les jeunes de 20 à 24 ans, c’était 41,4 % au Québec et 39,6 % au Canada. Le rapport estime que, si le taux de fréquentation de chacun de ces deux groupes d’âge au Québec avait respecté la norme canadienne, il y aurait eu 42 000 jeunes Québécois de 15 à 24 ans en moins à l’école, essentiellement « au carrefour de la formation professionnelle et technique » (Rapport de la FCSQ, p. 52). Au coût moyen de 14 500 $ par élève retenu par le rapport, le système d’éducation québécois aurait économisé 609 M$ par année, d’où l’approximation de 600 M$ rapportée au tableau 1.1.

En ce qui concerne la durée d’obtention du diplôme, le rapport note que la durée moyenne d’obtention du DEC préuniversitaire de deux ans est de 2,4 années et que celle du DEC technique de trois ans est de 3,8 années. Il juge ces durées trop longues de 0,4 et de 0,5 année, respectivement, et évalue à 271 M$ par année le coût excédentaire qu’elles font supporter au système d’éducation. Les durées moyennes observées de 11,2 années pour le DES et de 3,6 années pour le baccalauréat universitaire ne lui paraissent pas excessives⁴.

1.2 Examen critique du rapport de la FCSQ

Le rapport de la FCSQ établit clairement au départ que l’effort financier du Québec en éducation est supérieur à la moyenne canadienne. Cela ne peut être mis en doute. Ce qui pose problème, c’est sa démonstration que la dépense excédentaire du Québec est surtout causée par un taux de fréquentation scolaire excessif et une durée d’obtention du diplôme trop longue au niveau collégial. Il y a plusieurs raisons de croire que, contrairement à l’affirmation du rapport de la FCSQ, la dépense excédentaire estimée pour le Québec n’a rien de spécifique au niveau collégial. Ce sont ces raisons que nous allons exposer dans l’examen qui va suivre.

1) Une erreur de double comptage

Au départ, il faut souligner que la procédure d’estimation employée par le rapport pour calculer la dépense excédentaire au niveau collégial souffre d’une erreur de double comptage. Imputer 600 M$ à un taux de fréquentation scolaire jugé excessif, puis additionner à cette somme un montant de 271 M$ dû à une durée des études jugée trop longue équivaut à compter deux fois la même chose, puisque le prolongement exagéré des études n’est rien d’autre que l’une des causes du taux de fréquentation scolaire excessif. S’il est vrai que trop de jeunes sont présents à l’école, c’est notamment parce que plusieurs d’entre eux prennent trop de temps à obtenir leur diplôme. Les 271 M$ découlant d’une durée des études jugée trop longue doivent donc être, en toute logique, déjà compris dans les 600 M$ attribués au taux de fréquentation jugé excessif. Le rapport a d’ailleurs pressenti cette objection en admettant au passage que « la durée de formation excédentaire est en partie reflétée dans les taux de fréquentation » (Rapport de la FCSQ, p. 52). Cette admission est juste dans la mesure où on remplace la locution « en partie » par l’adverbe « entièrement ».

2) Pas plus de « touristes » et de « procrastineurs » qu’ailleurs au Canada

En fait, l’analyse que fait le rapport de la durée excédentaire d’obtention du diplôme par niveau d’études n’est pas du tout convaincante. La question qui se pose ici est de savoir si les durées excédentaires de 0,4 et de 0,8 année, respectivement, dans les secteurs préuniversitaire et technique reflètent une tare intrinsèque des cégeps ou plutôt l’entrée des jeunes de 17 ans dans la phase d’expérimentation qui est indissociable des premiers pas dans la vie adulte et que les spécialistes du développement humain ont de tout temps reconnue. Au niveau secondaire, la durée excédentaire de 0,2 année pour l’obtention du diplôme de formation générale qui est rapportée par la FCSQ paraît faible en comparaison, mais elle ne tient pas compte du secteur des adultes, où la durée excédentaire est beaucoup plus importante. Au niveau universitaire, la durée théorique d’acquisition du baccalauréat est de trois ans dans 80 % des cas et de quatre ans dans 20 % des cas, de sorte que la durée réglementaire moyenne d’obtention du diplôme est de 3,2 années. Comme la durée moyenne observée est de 3,6 années, la durée excédentaire à ce niveau est de 0,4 année. Elle est un peu moins importante, en proportion, qu’au niveau collégial, mais cela est tout à fait normal : la clientèle universitaire est plus âgée et a eu plus de temps pour trouver son chemin dans l’univers des spécialités.

À la lumière de ces considérations, la durée moyenne d’obtention du DEC préuniversitaire de 2,4 années ne se démarque pas du tout de celle du baccalauréat universitaire. On peut juger que les durées d’obtention des diplômes sont trop élevées à la fois au niveau collégial et au niveau universitaire, et on peut vouloir les raccourcir toutes les deux, mais il n’y a pas lieu de désigner les cégeps comme seuls coupables.

Une question cruciale est de savoir quelle serait la durée moyenne d’obtention du baccalauréat universitaire à partir de la fin de la cinquième année secondaire si le secteur préuniversitaire collégial était éliminé et remplacé par une sixième année secondaire et une quatrième (ou une cinquième) année universitaire. Il n’est malheureusement pas possible de répondre directement à cette question hypothétique. Néanmoins, les indicateurs provinciaux de l’éducation rendus disponibles par le Conseil des ministres de l’Éducation du Canada (CMEC) en collaboration avec Statistique Canada permettent une comparaison utile entre les résultats du système québécois, qui comprend un secteur préuniversitaire collégial distinct de deux ans, et ceux des autres systèmes provinciaux, qui n’en ont pas.

À partir des données du CMEC, nous avons construit une mesure synthétique de la performance des systèmes d’éducation conduisant au baccalauréat universitaire au Canada. Nous mesurons combien chaque province a dispensé d’années d’études en 1998-1999 à des jeunes de 17 à 25 ans aux niveaux secondaire (y compris le secteur de formation générale des adultes au Québec, que nous avons ajouté), préuniversitaire collégial et universitaire (1^er cycle), et nous divisons par le nombre de diplômes de baccalauréat émis. Cette mesure de la quantité de services d’éducation fournis par diplôme émis permet d’apprécier l’impact combiné sur le système d’éducation à la fois des « touristes », c’est-à-dire de ceux qui fréquentent les cégeps et le premier cycle universitaire sans obtenir de diplôme, et des « procrastineurs », c’est-à-dire de ceux qui sont lents à obtenir leur diplôme.

Les résultats sont présentés au tableau 1.2. On y constate qu’en 1998-1999 on a dispensé en moyenne 9,0 années d’enseignement à des jeunes de 17 à 25 ans pour chaque diplôme de baccalauréat émis au Canada, 8,2 années en Ontario et 8,0 années au Québec. Ainsi, à partir de l’âge normal d’entrée au cégep (17 ans), le nombre d’années d’études dispensées par diplôme de baccalauréat émis au Québec est moins élevé que dans l’ensemble du Canada et à peu près le même qu’en Ontario⁵. Il n’existe donc, sur la base des chiffres du CMEC (corrigés pour y inclure les données du secteur des adultes dans les commissions scolaires du Québec), aucune indication permettant de conclure que la performance du système d’éducation postsecondaire du Québec serait inférieure à la moyenne canadienne en matière de « tourisme » et de « procrastination ». La preuve n’est pas faite que l’élimination du secteur préuniversitaire collégial au profit d’une sixième année secondaire et d’une quatrième année universitaire raccourcirait la durée moyenne d’obtention du baccalauréat universitaire au Québec.

Les calculs que nous venons de présenter permettent de croire que, contrairement à l’opinion voulant que la présence des cégeps ralentit le cheminement des étudiants, la durée des études en vue de l’obtention du baccalauréat universitaire n’est pas plus longue au Québec qu’ailleurs au Canada. Notre intention n’est nullement de minimiser les problèmes de tourisme et de procrastination qui sont en cause. Ces derniers sont sans aucun doute trop répandus, partout au Canada, mais ils n’ont rien de spécifique au Québec et à son système collégial propre.

3) Le taux de fréquentation scolaire des jeunes d’âge collégial n’est pas excessif

Si on passe de la question particulière de la durée des études au problème plus général du taux de fréquentation scolaire, il faut également conclure que le rapport de la FCSQ est dans l’erreur lorsqu’il prétend que les jeunes Québécois d’âge à fréquenter le cégep vont en trop grand nombre à l’école. Il s’ensuit que son estimation d’un dépassement de dépense de 600 M$, qui repose sur cette prétention, n’a pas de base sérieuse.

Le principal élément de démonstration du rapport est que le Recensement canadien de 2001 accorde un taux de fréquentation scolaire de 80,4 % aux jeunes Québécois de 15 à 19 ans, mais de 73,1 % seulement à l’ensemble des jeunes Canadiens de ce groupe d’âge. Adoptant la moyenne canadienne comme norme, le rapport en déduit que le taux de fréquentation des jeunes Québécois de 15 à 19 ans est beaucoup trop élevé. Il calcule ainsi que, dans ce groupe d’âge, il y a 33 000 jeunes de trop dans les écoles du Québec. À 14 500 $ par étudiant, cela entraînerait une dépense excessive de 480 M$. Un calcul semblable effectué pour le groupe des 20 à 24 ans amène le rapport à identifier encore 8 000 autres étudiants de trop et à ajouter un montant supplémentaire de 120 M$ à l’excédent présumé. Cela porte la dépense excessive totale estimée à 600 M$.

Le problème avec cette procédure est non seulement que l’utilisation de la moyenne canadienne du taux de fréquentation scolaire comme norme à respecter est arbitraire, mais également qu’il est impossible d’attribuer aux cégeps les excédents calculés pour le groupe des 15 à 19 ans. Pour le démontrer, le tableau 1.3 présente la décomposition par âge individuel des taux de fréquentation scolaire de l’ensemble des groupes âgés de 15 à 19 ans au Québec et au Canada (80,4 % et 73,1 %). Ces chiffres sont tirés du Recensement de 2001 et utilisés par le rapport de la FCSQ.

Tableau 1.2

Nombre d’années d’études dispensées aux jeunes de 17 à 25 ans aux niveaux secondaire, préuniversitaire collégial et universitaire (1^er cycle) par diplôme de baccalauréat émis, Québec, Ontario et Canada, année 1998-1999

Sources : Statistique Canada et Conseil des ministres de l’Éducation, Indicateurs de l’éducation au Canada, édition 2003, Ottawa, tableaux D1.8, D5.5 et E1.4; ministère de l’Éducation du Québec, Statistiques de l’éducation, édition 2003, Québec, tableaux 2.2.11 et 2.2.16; calculs des auteurs.

Tableau 1.3

Taux de fréquentation scolaire par âge,
Québec et Canada, 2001
(en pourcentage)

Source : Statistique Canada, Recensement du Canada 2001, Ottawa.

On constate immédiatement, à la lecture de ce tableau, que l’écart de taux favorable au Québec apparaît dans toutes les catégories d’âge. Il n’est pas spécifique au niveau collégial. Au contraire, il est plus important au niveau secondaire qu’au niveau collégial. Les deux tiers de l’écart moyen de 7,3 unités de pourcentage entre le taux du Québec (80,4 %) et celui du Canada (73,1 %) pour les 15 à 19 ans sont imputables aux excédents observés pour les âges correspondant à la fin du niveau secondaire, soit 15, 16 et 17 ans⁶.

Les chiffres du Recensement canadien de 2001 ne permettent donc en rien de conclure que les taux de fréquentation scolaire plus élevés enregistrés au Québec révèlent une anomalie propre aux effectifs des cégeps.

Nous privilégions cependant une autre interprétation des chiffres du Recensement de 2001 : ils sous-estiment considérablement la fréquentation scolaire des 15 à 19 ans dans les provinces anglaises du Canada. En effet, aucun autre ensemble de données ne fournit une estimation aussi faible (73 %) du taux moyen de fréquentation scolaire de ce groupe d’âge pour l’ensemble du Canada. Par exemple, l’estimation qu’on peut extraire des données administratives du CMEC est de 79 % pour l’année 1998-1999 et celle de l’Enquête mensuelle sur la population active (EPA) de Statistique Canada est de 80 % pour l’année 2001. Si on se fie à cette dernière enquête, la plus régulière et la plus généralement utilisée, on trouve que le taux de fréquentation scolaire des 15 à 19 ans a été le même au Québec qu’au Canada en 2001, en 2002 et en 2003, soit environ 80 %.

Le fait que le recensement estime un taux de fréquentation scolaire aussi bas que 73 % pour les jeunes Canadiens de 15 à 19 ans déconcerte les statisticiens et fait présentement l’objet d’un examen rétrospectif minutieux par les autorités responsables. Nous ignorons pour l’instant la raison de cette sous-estimation. Mais une chose est certaine : dans les données de l’EPA, qui sont habituellement jugées les plus fiables, il n’y a plus, entre le taux de fréquentation du Québec et la moyenne canadienne, de différence qui permette de soutenir que le taux québécois est excessif.

Ainsi, quelle que soit l’issue du débat sur les chiffres du recensement, il ne reste aucune base sérieuse pour conclure avec la FCSQ que le Québec dépense 600 M$ par année pour servir 40 000 étudiants de trop dans les cégeps. Car, de deux choses l’une : ou bien on accepte les estimations du recensement, et alors il faut conclure que le taux de fréquentation scolaire relativement élevé des jeunes Québécois de 15 à 19 ans reflète un avantage de performance de l’ensemble du système d’éducation québécois et n’est en rien spécifique au niveau collégial; ou bien – ce qui est beaucoup plus plausible aux yeux des statisticiens consultés – on rejette les estimations du recensement et on accepte plutôt les estimations de l’EPA, et alors le problème du taux de fréquentation relativement élevé de ces jeunes Québécois disparaît complètement.

4) Les cégeps renversent la forte propension au décrochage observée au secondaire

Les données disponibles sur la fréquentation et la persévérance scolaires au Canada accréditent fortement la thèse que les cégeps, loin de ralentir le cheminement des jeunes Québécois dans le système d’éducation, servent au contraire à redresser, au niveau postsecondaire, leur tendance manifeste à décrocher des études plus tôt et en plus grand nombre que les jeunes des autres provinces canadiennes au niveau secondaire. Nous allons examiner en détail ce contraste entre les niveaux secondaire et postsecondaire au chapitre 2. Pour l’instant, nous allons simplement prendre acte des deux phénomènes qui marquent le cheminement scolaire au Québec : le décrochage important au niveau secondaire et le redressement de la fréquentation au niveau postsecondaire.

À cette fin, le tableau 1.4 présente deux statistiques synthétiques tirées de l’Enquête longitudinale auprès de 23 000 jeunes Canadiens « en transition » que Statistique Canada a lancé en 2000. La première indique que le taux de décrochage du secondaire parmi les jeunes Québécois qui avaient 20 ans à la fin de 1999 était de 16 % et que ce taux dépassait ceux de l’Ontario et de l’ensemble du Canada, estimés à 10 % et 12 %, respectivement. La seconde statistique souligne le revirement complet de situation qui se produit au niveau postsecondaire. Contre toute attente, c’est au Québec qu’on trouve le pourcentage le plus élevé de jeunes diplômés du secondaire qui ont poursuivi des études au-delà de ce niveau. À la fin de 1999, 91 % des jeunes diplômés Québécois de 18 à 20 ans avaient pris cette décision, par comparaison à seulement 71 % des jeunes Canadiens et à 61 % des jeunes Ontariens.

Il est difficile de ne pas voir dans ce renversement de tendance l’influence bénéfique des cégeps sur le maintien à l’école des jeunes Québécois qui ont réussi leurs études secondaires. La figure 1.1 confirme la validité de cette intuition en distinguant les taux de fréquentation des universités de ceux des cégeps au Québec et des collèges en Ontario. Les données utilisées sont les taux de fréquentation scolaire par âge que le CMEC et Statistique Canada ont récemment publiés pour l’année 1998-1999. La figure confirme que les cégeps sont la source principale du taux de persévérance des jeunes Québécois au-delà du niveau secondaire. On note, en particulier, que le taux de fréquentation des cégeps est très élevé dans les catégories d’âge de 17 à 20 ans. Les cégeps aident les jeunes Québécois à persévérer dans leurs études et leur offrent la possibilité d’y revenir lorsqu’ils ont décroché plus tôt.

Le portrait que la figure 1.1 trace de la situation est loin d’en être un où les jeunes Québécois s’éduquent trop. Au contraire, l’œuvre des cégeps en ressort comme un antidote à la propension des jeunes Québécois à décrocher du secondaire en plus grand nombre que les autres jeunes Canadiens. Les cégeps se trouvent en fait à transformer un déficit important de scolarisation du Québec au niveau secondaire en une très bonne performance au niveau postsecondaire.

Tableau 1.4

Pourcentage des jeunes âgés de 20 ans qui ont décroché du secondaire et pourcentage des diplômés du secondaire âgés de 18 à 20 ans qui ont poursuivi des études postsecondaires, régions du Canada, année 2000 (en pourcentage)

Source : Statistique Canada, Enquête auprès des jeunes en transition, cycle de 2000.

5) La filière professionnelle et technique est plus populaire au Québec qu’ailleurs

Un thème important poursuivi par le rapport de la FCSQ est que le Québec formerait trop peu de jeunes dans le secteur professionnel au niveau secondaire et dans le secteur technique au niveau collégial. Le rapport exprime l’avis que la formation préuniversitaire dispensée de façon concomitante dans le secteur technique des cégeps serait cause d’inefficacité : faible taux de diplomation en formation technique et retours trop nombreux d’anciens élèves des cégeps vers la formation professionnelle au niveau secondaire (Rapport de la FCSQ, p. 47). Comparant le faible taux de la qualification professionnelle et technique observé au Québec avec les taux plus élevés enregistrés dans les pays européens, le rapport désigne cette carence comme « le principal échec du système d’éducation au plan de la performance » (Rapport de la FCSQ, p. 64).

Il faut distinguer ici deux questions. La première est de savoir si la formation professionnelle et technique est déficiente au Canada dans son ensemble. La seconde, si, le cas échéant, la déficience est pire au Québec que dans les autres parties du Canada. Si le Canada dans son entier forme trop peu de jeunes dans le secteur professionnel et technique, mais que la performance du Québec en ce domaine est la meilleure au pays, alors un tel diagnostic commande qu’on cherche à améliorer la situation partout au pays, mais il ne peut justifier le démantèlement du secteur préuniversitaire collégial québécois et son remplacement par un système scolaire calqué sur le système (moins performant) des autres provinces.

Or, les chiffres du tableau 1.5, basés sur les données du CMEC et de Statistique Canada, indiquent justement que la filière professionnelle et technique attire plus de jeunes au Québec qu’en Ontario et dans le reste du Canada. En 1998-1999, les effectifs scolaires de 17 à 25 ans inscrits dans ce domaine équivalaient à 35 % de la population de 17 à 19 ans au Québec, et à seulement 28 % en Ontario et 25 % dans l’ensemble du Canada. Ces chiffres du CMEC excluent le secteur des adultes au Québec. Fort probablement, ils se trouvent donc même à sous-estimer l’avance du Québec au sein du Canada dans les secteurs professionnel et technique⁷.

Tableau 1.5

Effectifs scolaires de 17 à 25 ans en formation professionnelle et technique en pourcentage du nombre de jeunes de 17 à 19 ans, Canada, Québec et Ontario, année 1998-1999

Note : La standardisation utilisée par rapport au groupe des 17 à 19 ans est conforme à la durée réglementaire de trois ans de la majorité des programmes de formation technique.

Source : CMEC et Statistique Canada, Indicateurs de l’éducation au Canada, édition 2003, Ottawa, tableaux D1.8 et E1.4.

Nous avons a priori tendance à partager le diagnostic de la FCSQ : le Canada dans son ensemble paraît souffrir d’un problème d’organisation de l’enseignement professionnel et technique. Bien que cette question ne fasse pas l’objet de la présente étude, nous convenons d’emblée qu’il s’agit d’un problème important, et que même le Québec, malgré son avance actuelle sur le reste du pays, pourrait sans aucun doute faire mieux en ce domaine. Afin de corriger certaines lacunes perçues du système actuel, la FCSQ propose comme mesure de réunir la formation professionnelle et la formation technique dans la même institution. Il faut, à notre avis, recevoir cette idée avec un esprit ouvert et décider de son sort en recherchant avant tout le meilleur avantage pour les jeunes et pour la société. Peut-être est-ce une bonne idée, mais peut-être faudrait-il « faire monter » la formation professionnelle dans les cégeps plutôt que « faire descendre » la formation technique dans les commissions scolaires, comme le suggère la FCSQ. Peut-être aussi est-ce une mauvaise idée, tout simplement, à cause de la grande diversité des niveaux et des clientèles étudiantes. Il faudra voir.

Notre opinion est beaucoup plus ferme sur l’autre mesure proposée par la FCSQ : l’élimination du secteur préuniversitaire collégial et son remplacement par la structure en vigueur dans les autres provinces canadiennes (une année supplémentaire au niveau secondaire et une autre à l’université). Les données présentées au tableau 1.5 montrent qu’une telle structure n’a pas du tout permis à ces provinces d’atteindre un meilleur taux de fréquentation de la formation professionnelle et technique que celle du Québec. C’est le contraire qui s’est produit. Dans les circonstances, il serait illogique et téméraire de proposer ce type de changement. Il y a évidemment beaucoup d’autres raisons de le rejeter. La plus importante est que le régime des cégeps tel qu’il existe depuis 35 ans a permis au Québec d’atteindre le plus haut niveau de scolarité et de diplomation du Canada au niveau postsecondaire, comme nous le verrons au chapitre suivant.

6) La dépense excédentaire du Québec en éducation peut s’expliquer autrement

Si on abandonne l’idée que les jeunes Québécois vont à l’école en trop grand nombre et trop longtemps et que cette présence excessive à l’école est due aux cégeps, l’explication de la dépense excédentaire de 1,3 G$ du Québec en éducation présentée par la FCSQ doit être revue, puisque son rapport attribue à cette cause présumée un dépassement de dépense de 871 M$.

Heureusement, il n’est pas difficile de dresser un bilan alternatif des sources de dépense excédentaire. Six facteurs tombent immédiatement sous le sens : les salaires, les ratios élèves-enseignants, les services de garde, les bourses d’études, la structure par âge, la dispersion géographique. La colonne de droite du tableau 1.6 présente, sur cette base, notre explication alternative de la dépense excédentaire de 1,3 G$ du Québec. La colonne de gauche reproduit l’explication de la FCSQ déjà résumée au tableau 1.1 et permet de comparer les deux explications.

Tableau 1.6

Explications alternatives de la « dépense excédentaire » du système d’éducation québécois, année 2001-2002

Premièrement, dans son calcul de la dépense globale théorique en éducation, le rapport de la FCSQ pose que le salaire moyen du secteur de l’éducation du Québec devrait reproduire le même rapport à la moyenne canadienne que celui qui est observé pour l’ensemble des salariés du Québec. Or, la réalité est tout autre. Statistique Canada rapporte que le salaire moyen du secteur de l’éducation du Québec équivaut à 97 % de la moyenne canadienne, et non pas à 94 % comme c’est le cas pour le salaire moyen de l’ensemble des salariés du Québec. Relativement à sa capacité de payer, le Québec rémunère mieux ses éducateurs que les autres provinces. En supposant ainsi que la masse salariale de l’éducation au Québec est inférieure (de 350 M$ environ) à ce qu’elle est véritablement, le rapport de la FCSQ est conduit à estimer une dépense théorique moins élevée et, par conséquent, une dépense excédentaire plus élevée du même montant pour le Québec. Nous n’avons rien contre cette hypothèse de normalisation – une hypothèse reste une hypothèse –, mais encore faut-il la reconnaître ensuite comme facteur explicatif de la dépense excédentaire de 1,3 G$ qui est finalement estimée, ce que le rapport omet de faire. Notre bilan alternatif, au tableau 1.6, en tient compte.

Deuxièmement, les ratios élèves-enseignants sont plus faibles au Québec qu’ailleurs. Le rapport de la FCSQ tient compte de cette source de l’excédent de dépense et estime son importance à environ 380 M$ pour l’ensemble du système québécois (322 M$ aux niveaux primaire et secondaire et 55 M$ au niveau collégial). Cette estimation paraît acceptable. Elle est conforme aux données du CMEC, selon lesquelles, en 2000, le ratio élèves-éducateurs était de 15,0 dans les écoles publiques primaires et secondaires du Québec, alors qu’il était de 16,3 en Ontario et dans l’ensemble du Canada.

Troisièmement, le Québec alloue des sommes importantes à des fonctions qui n’existent pas ou sont rares dans les autres provinces canadiennes. Ses services de garde en milieu scolaire (300 M$) et ses bourses d’études (250 M$) sont des programmes uniques au Canada. Ils expliquent ensemble une bonne part de la dépense en éducation plus élevée au Québec. Le rapport de la FCSQ mentionne les services de garde comme source de dépense plus élevée du Québec en éducation, mais omet de mentionner le rôle que jouent les bourses d’études.

Quatrièmement, contrairement à l’hypothèse retenue par le rapport de la FCSQ pour le calcul de la dépense globale théorique en éducation, la structure de la population dans les groupes d’âge scolaire de 5 à 24 ans n’est pas la même au Québec qu’ailleurs au Canada. Elle pèse relativement plus lourd au Québec dans les âges de niveau universitaire (de 18 à 24 ans). Comme la formation coûte beaucoup plus cher au niveau universitaire qu’aux niveaux inférieurs, cela ajoute au fardeau financier comparatif du Québec. Le rapport de la FCSQ ne considère pas ce facteur de nature démographique. Nous estimons qu’il introduit un excédent d’environ 80 M$ dans la dépense que doit absorber le Québec en éducation.

Enfin, cinquièmement, la dispersion considérable de la population sur le territoire québécois entraîne un coût plus élevé en transport scolaire au Québec. Nous estimons que l’excédent de coût dû à cette dispersion géographique exceptionnelle a pu atteindre 30 M$, soit 7 % du montant annuel de 450 M$ qui a été consacré au transport scolaire au Québec au cours de l’année considérée (2001-2002).

Le tableau 1.6 clarifie les différences entre notre explication de la dépense excédentaire du Québec en éducation et celle que propose le rapport de la FCSQ. Fondamentalement, ce que la FCSQ impute à un taux de fréquentation scolaire excessif et à une durée trop longue des études au niveau collégial, nous l’attribuons aux conventions collectives, aux bourses d’études, à la structure démographique et au transport scolaire. Trois corollaires en découlent. Premièrement, point n’est besoin de faire quelque hypothèse supplémentaire d’un taux de fréquentation scolaire excessif ou d’une durée trop longue des études pour expliquer la situation financière comparative du Québec. Deuxièmement, les sources de l’excédent dépendent de facteurs économiques, politiques, démographiques et géographiques sur lesquels les réseaux scolaires eux-mêmes ont peu de prise. Troisièmement, l’analyse n’offre aucune base sérieuse pour blâmer les cégeps en particulier.

7) Éliminer l’enseignement préuniversitaire des cégeps coûterait cher au Québec

Un examen attentif des revenus et des dépenses des divers niveaux scolaires permet finalement de démontrer que, loin de permettre des économies, éliminer l’enseignement préuniversitaire de deux ans donné par les cégeps et le remplacer par une année supplémentaire au niveau secondaire et une autre au niveau universitaire coûterait, au contraire, plus cher au Québec que le système actuel.

Le tableau 1.7 prépare la démonstration en présentant la dépense globale par élève de chaque niveau d’éducation pour le Canada, le Québec et l’Ontario. Les montants additionnent les dépenses privées et publiques d’éducation estimées par le CMEC et Statistique Canada. On observe que la dépense par élève au Québec est partout inférieure à la moyenne canadienne. Aucun dépassement particulier n’apparaît au niveau collégial ou au niveau postsecondaire en général. Au contraire, la dépense par élève au niveau postsecondaire est beaucoup plus faible au Québec qu’ailleurs. Ce phénomène dépend essentiellement du fait que le coût de la seconde année du préuniversitaire collégial au Québec est très inférieur au coût de la première année universitaire ailleurs au Canada et que cet avantage financier domine le désavantage dû au coût de la première année du préuniversitaire collégial, qui est supérieur au coût de la dernière année du secondaire.

Ces résultats sur le plan canadien permettent d’anticiper que la proposition de la FCSQ qui consiste à éliminer l’enseignement préuniversitaire des cégeps et à le remplacer par une année supplémentaire au secondaire et une autre au niveau universitaire serait coûteuse pour le Québec. Pour y voir plus clair, le tableau 1.8 présente un calcul pro forma de l’impact financier direct de cette proposition sur les dépenses totales de fonctionnement et d’investissement du système d’éducation québécois. Les données financières et les effectifs scolaires utilisés sont ceux du ministère de l’Éducation du Québec pour l’année scolaire 2001-2002.

Tableau 1.7

Dépense globale par élève des trois grands niveaux scolaires,
Canada, Québec et Ontario, année 1999-2000

Sources : CMEC et Statistique Canada, Indicateurs de l’éducation au Canada, édition 2003, Ottawa, tableaux B1.1 et E1.4; Statistique Canada, Estimations de la population selon l’âge et le sexe; calculs des auteurs.

Tableau 1.8

Impact financier direct de l’élimination de l’enseignement préuniversitaire collégial de deux ans et de son remplacement par une sixième année au niveau secondaire et une année supplémentaire à l’université, Québec, données de l’année scolaire 2001-2002

Note : Les dépenses totales sont les dépenses de fonctionnement et d’investissement des établissements publics et privés estimées par le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ). L’aide financière gouvernementale aux études et le service de la dette des établissements ne font pas partie de ce concept. Une imputation est faite pour les dépenses d’investissement des établissements collégiaux privés. Dans le cas des universités, les dépenses consacrées à la recherche sont exclues. Les effectifs scolaires sont exprimés en nombre d’élèves équivalents à temps plein (ETP). Dans le cas des cégeps et des universités, le nombre d’étudiants à temps partiel est divisé par 3,5 avant d’être additionné au nombre d’étudiants à temps plein. Au niveau universitaire, le chiffre rapporté pour la dépense par étudiant de 1^er cycle est obtenu en supposant qu’un étudiant de 2^e cycle coûte 2 fois plus cher, et un étudiant de 3_^e cycle 3 fois plus cher, qu’un étudiant de 1^er cycle. De façon analogue, au niveau collégial, le chiffre rapporté pour la dépense par étudiant du secteur préuniversitaire est obtenu en supposant qu’un étudiant du secteur technique coûte 35 % plus cher qu’un étudiant du secteur préuniversitaire. Il y avait 74 366 ETP au niveau préuniversitaire collégial en 2001-2002. Afin de tenir compte de la répartition des effectifs entre la première et la deuxième année du cours préuniversitaire, le calcul suppose que la réforme proposée envoie 55 % des 74 366 ETP, soit 40 901, au niveau secondaire et 45 %, soit 33 465, au 1^er cycle universitaire. La variation des dépenses totales est calculée en appliquant les dépenses totales par élève de 2001-2002 à chaque contingent d’élèves déplacés. Ce calcul reflète une situation de moyen à long terme.

Sources : Ministère de l’Éducation du Québec, Statistiques de l’éducation, édition 2003, Québec; calculs des auteurs.

La réforme proposée par la FCSQ enverrait 55 % des 74 366 étudiants (ETP) du secteur préuniversitaire collégial au niveau secondaire et 45 % au niveau universitaire. Le tableau 1.8 montre que, si les dépenses totales par élève de 2001-2002 s’appliquaient aux étudiants ainsi déplacés, la réforme coûterait au minimum 170 M$ de plus annuellement à la société québécoise. La raison est qu’on devrait dépenser plus en transférant l’étudiant de la deuxième année du cégep au niveau universitaire qu’on économiserait en transférant l’étudiant de la première année du cégep au niveau secondaire. Cette estimation est conservatrice, parce qu’elle ne tient pas compte des coûts de transition de la réforme proposée (implantation du nouveau régime, nouvelles constructions dans les commissions scolaires et les universités, liquidation d’immeubles collégiaux, perte des synergies actuelles qui existent entre les secteurs préuniversitaire et technique dans les cégeps, etc.).

Comment le système d’éducation absorberait-il une telle pression financière? Le montant global des droits de scolarité et des droits d’inscription universitaires augmenterait. En passant du cégep à l’université, les étudiants transférés perdraient la gratuité scolaire et devraient verser environ 85 M$ en frais scolaires divers aux établissements universitaires. Le reste de la hausse des dépenses par élève, soit 87 M$, serait absorbé sous diverses formes : augmentations de taxes scolaires ou d’impôts, compressions dans les budgets de dépense des établissements scolaires ou réductions de services ailleurs dans le secteur public.

1.3 Résumé du chapitre

Dans un diagnostic fortement accusateur des cégeps, un rapport récemment publié par la Fédération des commissions scolaires du Québec affirme que le Québec dépense trop en éducation. Une dépense excédentaire de 1,3 G$ est identifiée et elle est surtout imputée à la présence des cégeps, lesquels en seraient responsables à hauteur de 1 G$. La FCSQ fait reposer sur ce diagnostic sa recommandation principale, qui consisterait à éliminer l’enseignement préuniversitaire de deux ans donné par les cégeps et de le remplacer par une année supplémentaire au niveau secondaire et une autre au niveau universitaire.

Dans le présent chapitre, après avoir résumé la position défendue par la FCSQ, nous offrons une perspective critique sur son rapport. Premièrement, nous relevons une erreur technique de double comptage dans son calcul des coûts de la fréquentation, qu’il juge excessive, des cégeps. Deuxièmement, en ce qui concerne la durée d’obtention du baccalauréat universitaire, nous faisons valoir que le nombre total d’années d’enseignement dispensées aux jeunes de 17 ans ou plus n’est pas plus élevé par diplôme de baccalauréat universitaire émis au Québec que dans les autres provinces canadiennes. Ce résultat contredit l’opinion voulant que l’enseignement préuniversitaire collégial retarde le cheminement des étudiants vers l’acquisition du baccalauréat.

Troisièmement, nous expliquons pourquoi les données du Recensement canadien de 2001 utilisées par le rapport de la FCSQ, selon lesquelles le taux de fréquentation scolaire des jeunes Québécois est supérieur à la moyenne canadienne, ne démontrent pas que le taux de présence à l’école des jeunes Québécois d’âge à fréquenter le cégep est excessif. Une analyse fine de ces données révèle en effet que l’écart de taux de fréquentation entre le Québec et la moyenne canadienne est plus prononcé parmi les jeunes de 15 à 17 ans, qui sont principalement au niveau secondaire, que parmi les jeunes de 18 et 19 ans, qui sont d’âge à fréquenter le cégep. Le phénomène n’a rien de spécifique aux cégeps. Par ailleurs, selon une source plus fiable de données, l’Enquête mensuelle de Statistique Canada sur la population active, le taux de fréquentation scolaire pour l’ensemble des jeunes de 15 à 19 ans du Québec ne serait pas du tout supérieur à celui du reste du Canada, mais il serait à peu près le même. Le « problème » du taux de fréquentation scolaire excessif des jeunes Québécois n’existerait même pas. Quoi qu’il en soit, dans un cas comme dans l’autre, il n’y a aucune base sérieuse pour conclure, comme le fait le rapport de la FCSQ, que le Québec dépenserait 600 M$ par année pour entretenir 40 000 étudiants de trop dans les cégeps.

Quatrièmement, nous employons les données de l’Enquête longitudinale auprès des jeunes en transition de Statistique Canada et les données administratives du Conseil des ministres de l’Éducation du Canada pour démontrer que, loin de ralentir le cheminement des jeunes Québécois dans le système d’éducation, les cégeps servent au contraire à redresser leur tendance, manifeste au niveau secondaire, à décrocher des études plus tôt et en plus grand nombre que les jeunes des autres provinces canadiennes. Globalement, on observe que, parmi les jeunes de 20 ans, le taux de décrochage du secondaire est plus élevé au Québec que dans le reste du Canada. Le contraste avec le groupe des diplômés du secondaire ayant le même âge est saisissant. Ces derniers persévèrent en beaucoup plus forte proportion au-delà de ce niveau au Québec que dans les autres régions du pays. Il faut y voir l’œuvre des cégeps, qui agissent comme un antidote à la forte propension des jeunes Québécois à décrocher du secondaire.

Cinquièmement, sans contester l’affirmation de la FCSQ voulant que le système d’éducation québécois forme trop peu de jeunes dans la filière professionnelle et technique, nous faisons néanmoins observer que la performance du Québec dans ce domaine dépasse nettement celle de l’Ontario et du reste du Canada. Le problème de la formation professionnelle et technique ne fait pas l’objet de la présente étude, mais nous convenons qu’il doit recevoir une attention particulière partout au Canada. Nous faisons toutefois remarquer que, si le Canada dans son entier forme trop peu de jeunes dans le secteur professionnel et technique, mais que la performance du Québec en ce domaine est la meilleure au pays, alors un tel diagnostic ne peut justifier le démantèlement du secteur préuniversitaire collégial québécois et son remplacement par un système scolaire calqué sur le système (moins performant) des autres provinces afin d’améliorer la situation.

Sixièmement, pour remplacer l’explication de la dépense excédentaire du Québec en éducation (1,3 G$) fondée sur un taux de fréquentation scolaire au niveau collégial qui est jugé excessif par la FCSQ, nous avançons une explication alternative basée sur les salaires versés, les ratios élèves-enseignants, les services de garde en milieu scolaire, les bourses d’études, la structure par âge, la dispersion géographique. Ces sources de l’excédent dépendent de facteurs économiques, politiques, démographiques et géographiques sur lesquels les réseaux scolaires eux-mêmes ont peu de prise. Encore ici, l’analyse n’offre aucune base sérieuse pour blâmer les cégeps en particulier.

Enfin, septièmement, nous proposons un calcul pro forma du coût de la réforme structurelle proposée par le rapport de la FCSQ, soit éliminer l’enseignement préuniversitaire de deux ans donné par les cégeps et le remplacer par une année supplémentaire au niveau secondaire et une autre au niveau universitaire. Nous trouvons d’abord que la dépense globale par élève dans l’ensemble du secteur postsecondaire est plus faible au Québec que dans le reste du Canada. Puis, en utilisant les données financières et les effectifs scolaires publiés par le ministère de l’Éducation du Québec, nous calculons qu’à terme une réforme qui enverrait 55 % des 75 000 étudiants (ETP) du secteur préuniversitaire collégial au niveau secondaire et 45 % au niveau universitaire coûterait au minimum 170 M$ de plus annuellement à la société québécoise. La raison est qu’on devrait dépenser beaucoup plus en transférant l’étudiant de deuxième année du cégep au niveau universitaire qu’on économiserait en transférant l’étudiant de première année du cégep au niveau secondaire. Les droits de scolarité et d’inscription augmenteraient de 85 M$ au niveau universitaire. De plus, les budgets de l’État, des commissions scolaires et des universités subiraient une pression financière. Loin d’entraîner des économies de 1 G$ comme l’espère le rapport de la FCSQ, la réforme envisagée imposerait des charges et des contraintes financières plus lourdes aux étudiants, à leurs parents et au système d’éducation.

Ayant ainsi disposé des arguments de la FCSQ, nous allons maintenant passer à la partie plus constructive de notre analyse. Dans le prochain chapitre, nous allons présenter une évaluation de l’impact des cégeps sur trois aspects primordiaux de la performance du système d’éducation du Québec : la persévérance dans les études, l’obtention de diplômes et l’intégration au marché du travail. Puis, dans le chapitre suivant, nous tenterons d’ouvrir la perspective sur la contribution plus large des cégeps au développement économique, social et culturel du Québec.

CHAPITRE 2

L’IMPACT DES CÉGEPS SUR LA PERFORMANCE DU SYSTÈME D’ÉDUCATION

Dans ce chapitre, nous présentons une évaluation de l’impact des cégeps sur la performance globale du système d’éducation du Québec. Les principaux aspects de cette performance que nous visons à cerner sont la persévérance dans les études, l’obtention de diplômes et l’intégration au marché du travail. Procéder à une telle évaluation n’est pas simple. Pour bien mesurer la contribution propre des cégeps, il faudrait pouvoir comparer le rendement du système actuel avec celui d’un Québec qui serait théoriquement privé de cégeps. Or, cela n’est pas possible. On pourrait envisager de comparer le rendement du système actuel avec celui du Québec d’avant l’apparition des cégeps. Mais cette solution serait boiteuse. Trop de choses ont changé depuis cette époque. Une évaluation du système d’avant 1968 n’apporterait que peu d’éclairage sur ce que pourrait être l’impact de l’abolition des cégeps aujourd’hui.

À défaut de pouvoir réaliser cette analyse idéale, nous allons fonder notre analyse sur une perspective comparative canadienne. Notre analyse du cheminement des jeunes dans leurs études va aussi recourir à un stratagème qui consiste à comparer le comportement des jeunes du Québec avec celui des jeunes des autres régions du Canada à deux moments de leur vie : vers la fin des études secondaires, soit juste avant qu’ils arrivent au cégep, au collège ou à l’université, et vers la fin de leur cycle d’éducation « normal » dans ces établissements postsecondaires. Nous allons donc tabler sur le fait que, pour les jeunes d’âge à fréquenter le cégep, le collège et l’université, la différence d’environnement la plus importante entre le Québec et les autres régions du Canada est la présence ou non d’un système de cégeps. Nous allons attribuer le changement dans les écarts entre régions lorsqu’on passe de la fin des études secondaires à la fin des études collégiales ou universitaires – la « différence dans les différences », en quelque sorte – surtout à la présence de cégeps au Québec. Cette stratégie de recherche va porter fruit. Le résultat fondamental auquel nous allons aboutir est que les jeunes Québécois font moins bien que leurs compatriotes canadiens au niveau secondaire, mais que, surtout grâce aux cégeps, ils font mieux qu’eux au niveau postsecondaire.

Notre étude de la performance du système d’éducation exploite les microdonnées de l’Enquête de suivi de 1995 auprès des sortants du système scolaire. Dans cette enquête, Statistique Canada a interrogé, à propos de leur expérience à l’école et au travail, un échantillon d’environ 6 000 jeunes Canadiens qui avaient 22 à 24 ans en 1995 et qui avaient déjà été sondés quatre ans auparavant, lorsqu’ils avaient 18 à 20 ans, dans le cadre d’une enquête précédente, l’Enquête de 1991 sur les sortants. L’Enquête de suivi a l’avantage de contenir des renseignements détaillés sur les caractéristiques et l’expérience vécue par les jeunes interviewés depuis l’école primaire, et de permettre ainsi une analyse longitudinale fine des phénomènes de décrochage et de persévérance dans les études. Elle a le désavantage de porter sur un échantillon de jeunes dont certains n’ont pas encore complété leurs études, de sorte que les renseignements qu’elle procure sur l’acquisition des diplômes et l’intégration au marché du travail sont incomplets. Elle date aussi de près de dix ans et a besoin d’être rafraîchie à l’occasion⁸. Chaque fois que nous le jugerons utile, nous chercherons à appuyer les résultats obtenus sur des données plus complètes et plus récentes, notamment celles de l’Enquête mensuelle de Statistique Canada sur la population active (EPA) et du Recensement canadien de 2001.

Nous espérons faire ressortir la contribution propre des cégeps à la performance du système d’éducation québécois en abordant successivement trois sujets : le décrochage important au niveau secondaire; le redressement de la situation au cégep et à l’université; et la performance des diplômés sur le marché du travail.

2.1 Le décrochage important au niveau secondaire

L’Enquête de suivi de 1995 auprès des sortants de l’école met en lumière trois caractéristiques fondamentales du décrochage scolaire au Québec : il est plus important, plus précoce et plus définitif que dans les autres provinces canadiennes.

1) Les jeunes décrochent en plus grand nombre au Québec

En premier lieu, le tableau 2.1 corrobore un fait qui a déjà été bien identifié au chapitre 1 : les jeunes Québécois décrochent du secondaire en plus grand nombre que les autres jeunes Canadiens. Les données de l’Enquête de suivi de 1995 indiquent que 18 % des jeunes Québécois de 22 à 24 ans qui ont été interrogés ont abandonné les études secondaires. Dans l’Atlantique, c’était 16 %; dans l’Ouest, 14 %; en Ontario, 12 %. Ainsi, malgré les progrès considérables réalisés depuis 40 ans en matière de scolarisation, le taux de décrochage du Québec au niveau secondaire est encore nettement supérieur à ceux de toutes les autres régions du Canada⁹. On observe également au tableau que, quelle que soit la région du Canada, la propension à décrocher est toujours plus élevée parmi les hommes que parmi les femmes.

^{Tableau 2.1}

^{Pourcentage des hommes et des femmes âgés de 22 à 24 ans en 1995 qui ont décroché des études secondaires, régions du Canada}

Source : Statistique Canada, Enquête de suivi de 1995 auprès des sortants, fichier de microdonnées.

Le tableau 2.2 rend compte d’une analyse statistique plus poussée. Nous avons employé les microdonnées de l’Enquête de suivi afin d’expliquer la probabilité de décrocher en tenant compte de diverses caractéristiques des répondants : le sexe, le type d’école fréquentée, le travail pendant les études, les notes scolaires, les changements d’école, la durée du trajet à l’école, la présence d’un enfant, le niveau d’éducation des parents et la province d’études¹⁰. Le tableau montre comment la probabilité de décrocher est modifiée lorsqu’on fait varier le sexe et la province d’études tout en gardant inchangé le niveau de chacune des autres caractéristiques. Pour fixer les idées, l’estimation a été réalisée en supposant que la personne a étudié dans une école publique située à moins de 15 minutes du domicile, qu’elle n’a pas changé d’école, qu’elle n’a pas travaillé pendant l’année scolaire, qu’elle a obtenu principalement des notes « B », qu’elle était sans enfant et que ses parents ont complété leur cours secondaire.

Les valeurs numériques qui sont rapportées au tableau 2.2 confirment que les résultats du tableau 2.1 en ce qui regarde le sexe et la province d’études ne sont pas le fruit d’une répartition particulière des caractéristiques des répondants, mais reflètent une réalité fondamentale. D’une part, autres choses égales, les hommes manifestent une tendance plus marquée que les femmes à décrocher. D’autre part, autres choses égales encore une fois, les jeunes Québécois ont une probabilité plus élevée que tous les autres jeunes Canadiens d’abandonner les études secondaires sans diplômer. Nous n’allons pas plus loin dans l’explication de cet « effet Québec », qui peut avoir une origine économique, sociale ou culturelle¹¹.

2) Les décrocheurs abandonnent plus tôt au Québec

En deuxième lieu, les données de l’Enquête de suivi de 1995 montrent que les jeunes Québécois qui abandonnent l’école pendant leurs études secondaires le font plus tôt que les jeunes des autres provinces. Pour capter la notion de décrochage précoce, la première colonne du tableau 2.3 rapporte le pourcentage de ceux qui, parmi tous les décrocheurs, ont abandonné l’école sans compléter la 10^e année. Il appert qu’à peu près la moitié (51 %) des décrocheurs québécois sont dans cette situation. Ailleurs au Canada, ce « taux de décrochage précoce » est beaucoup plus bas. Dans l’Atlantique et dans l’Ouest, 27 % décrochent sans compléter leur 10^e année; en Ontario, 10 % seulement. Au Québec, le décrocheur médian laisse tomber l’école vers la fin de sa 4^e année secondaire; dans l’Atlantique, il abandonne dans le courant de sa 11^e année, soit après 10,8 années; dans l’Ouest et en Ontario, il ne quitte pas avant d’avoir commencé sa 12^e année.

Tableau 2.2

Estimation de la probabilité de décrocher des études secondaires selon le sexe et la province d’études, pour un ensemble constant de caractéristiques, à partir des données de l’Enquête de suivi de 1995 (en pourcentage)

Note : L’estimation a été réalisée en supposant que la personne a étudié dans une école publique située à moins de 15 minutes du domicile, qu’elle n’a pas changé d’école, qu’elle n’a pas travaillé pendant l’année scolaire, qu’elle a obtenu principalement des notes « B », qu’elle était sans enfant et que ses parents ont complété leur cours secondaire.

Source : Estimation des auteurs au moyen d’un modèle de type probit.

Tableau 2.3

Répartition des décrocheurs âgés de 22 à 24 ans en 1995 selon l’année d’abandon des études, régions du Canada

Note : Au Québec, la 10^e année correspond à la 4^e année secondaire. Le nombre d’années complétées par le décrocheur médian est le nombre d’années complétées qui partage le groupe des décrocheurs exactement en deux moitiés : la moitié inférieure qui a abandonné plus tôt et la moitié supérieure qui a abandonné plus tard.

Source : Statistique Canada, Enquête de suivi de 1995 auprès des sortants, fichier de microdonnées.

Un facteur supplémentaire de décrochage précoce est lié au fait qu’au Québec le cours secondaire se termine après 11 années à l’école plutôt qu’après 12 années comme c’est le cas dans l’Atlantique et dans l’Ouest, ou après 13 années comme c’était en partie le cas en Ontario jusqu’à tout récemment. En général, les exigences de résultats sont moindres lorsque l’année scolaire n’est pas sanctionnée par la délivrance d’un diplôme. Avant la dernière année, les enseignants sont plus susceptibles de « donner une chance » aux jeunes, en se disant que les choses se joueront vraiment lors de la dernière année avec les examens du diplôme de fin de secondaire.

Le tableau 2.4 confirme ce phénomène de deux manières. D’une part, il montre que l’élève du Québec risque plus de rater sa 11^e secondaire, qui est terminale, que l’élève d’une autre région du Canada, où la 11^e année n’est pas terminale. Le taux d’échec en 11^e année est de 12 % au Québec et de 3 % à 5 % dans le reste du Canada. D’autre part, tel qu’il est anticipé, l’élève non québécois court bel et bien plus de risques de rater sa 12^e année (de 6 % à 9 %) que sa 11^e année (de 3 % à 5 %). Le tableau confirme enfin le résultat antérieur sur la tendance globalement plus forte des jeunes Québécois à abandonner sans diplôme : la non-réussite de la dernière année du secondaire est plus fréquente au Québec (12 %) qu’ailleurs au Canada (de 6 % à 9 %). La durée plus courte du cours secondaire au Québec n’est donc pas sans effet sur la précocité relative du décrochage scolaire. Ajouter une sixième année retarderait quelque peu la date d’abandon du décrocheur médian, mais il est certain que cela se ferait au prix d’une hausse significative du taux global de décrochage du Québec, lequel est déjà le plus élevé des quatre régions du Canada.

3) L’abandon scolaire est plus définitif au Québec

En troisième lieu, les jeunes Québécois qui abandonnent les études secondaires semblent avoir moins de remords d’avoir décroché que ceux des autres provinces. Ils manifestent moins d’intérêt que les autres jeunes Canadiens à retourner aux études par la suite, que ce soit pour obtenir un diplôme secondaire ou pour suivre un autre type de formation. Le décrochage au Québec est plus souvent définitif qu’ailleurs au pays.

Le tableau 2.5 résume l’information disponible sur ce phénomène dans l’Enquête de suivi de 1995. Il apparaît d’abord clairement que la probabilité qu’un jeune décrocheur retourne aux études et obtienne son diplôme secondaire est plus faible au Québec que dans les autres régions du Canada. Parmi les jeunes Québécois qui ont décroché lorsqu’ils avaient 18 à 20 ans en 1991, seulement 18 % ont finalement obtenu un diplôme secondaire lorsqu’on les a revus quatre ans plus tard, en 1995¹². Ailleurs, les pourcentages varient entre 26 % et 32 %.

Tableau 2.4

Pourcentage des jeunes âgés de 22 à 24 ans en 1995 qui n’ont pas réussi leur 11^e ou leur 12^e année secondaire après avoir réussi l’année précédente, régions du Canada

Source : Statistique Canada, Enquête de suivi de 1995 auprès des sortants, fichier de microdonnées.

Tableau 2.5

Pourcentage des décrocheurs âgés de 18 à 20 ans en 1991 qui, entre 1991 et 1995, ont finalement obtenu un diplôme secondaire ou ont suivi une formation supplémentaire menant à un certificat ou un diplôme au-delà du secondaire, régions du Canada

Source : Statistique Canada, Enquête de suivi de 1995 auprès des sortants, fichier de microdonnées.

En outre, les jeunes décrocheurs québécois se tournent moins fréquemment que leurs homologues des autres provinces vers un autre type de formation. Parmi les répondants de 22 à 24 ans qui étaient encore sans diplôme secondaire au moment de l’enquête de 1995, 22 % au Québec avaient suivi une formation supplémentaire menant à un certificat ou à un diplôme autre que secondaire. Les pourcentages sont, encore une fois, plus élevés dans les trois autres régions du Canada : de 29 % à 31 %. Au Québec, cette formation supplémentaire est surtout dispensée par les écoles de métiers, les écoles professionnelles et les programmes d’apprentissage, puisque l’admission au cégep est conditionnelle à l’obtention d’un diplôme secondaire. Ailleurs au Canada, la formation supplémentaire est souvent offerte par les collèges.

2.2 Le redressement de la situation au cégep et à l’université

Le portrait de la situation qui se dégage de l’Enquête de suivi de 1995 auprès des sortants des écoles est préoccupant. Il révèle que le décrochage des études secondaires est plus important, plus précoce et plus définitif au Québec que dans les autres provinces canadiennes. Les jeunes Québécois ne sont plus 40 % à décrocher à ce niveau comme dans les années 1960 ou 35 % comme dans les années 1970. Le taux de décrochage du secondaire est estimé à 18 % par l’Enquête de suivi. Mais ce taux est tout de même plus élevé qu’ailleurs au Canada. La question se pose donc naturellement de savoir si le fossé entre les jeunes Québécois et leurs compatriotes du reste du Canada demeure, ou même continue de se creuser, au-delà du niveau secondaire, lorsqu’ils abordent le cégep ou le collège et l’université.

Au chapitre 1, nous avons vu que ce n’est pas du tout le cas. Au contraire, nous avons constaté qu’au niveau postsecondaire la performance relative des jeunes Québécois se redresse de façon assez remarquable. La présente section va confirmer ce résultat et démontrer que ce revirement inattendu est principalement dû à la présence et à l’action des cégeps. Nous allons construire cette preuve dans une perspective comparative canadienne. À l’aide des données de l’Enquête de suivi de 1995 auprès des sortants des écoles et de l’Enquête mensuelle sur la population active, nous allons considérer successivement quatre aspects du redressement de situation observé : le taux de passage des jeunes au niveau postsecondaire, les motifs de non-poursuite des études au-delà du secondaire, le cheminement vers le baccalauréat universitaire et les taux d’obtention de diplômes.

1) Les jeunes diplômés du Québec étudient en plus grand nombre au-delà du secondaire

Le tableau 2.6 utilise les résultats de l’Enquête de suivi pour donner un aperçu de la persévérance des diplômés du secondaire âgés de 22 à 24 ans en 1995 au niveau postsecondaire. Ces diplômés forment un groupe en partie hétérogène. Au Québec, ils ont habituellement reçu leur diplôme à la fin de la 11^e année. Dans les autres provinces, le diplôme sanctionne la 12^e année, sauf pour le sous-ensemble des élèves ontariens qui se destinent aux études universitaires. Jusqu’en 2001, ces derniers devaient obtenir un certificat académique à l’issue d’une 13_^e année d’études secondaires.

Tableau 2.6

Pourcentage des diplômés du secondaire âgés de 22 à 24 ans en 1995 qui ont poursuivi des études postsecondaires, et en particulier des études collégiales, régions du Canada

Source : Statistique Canada, Enquête de suivi de 1995 auprès des sortants, fichier de microdonnées.

La première colonne du tableau 2.6 indique le pourcentage des diplômés du secondaire qui ont poursuivi des études postsecondaires, c’est-à-dire une formation supplémentaire menant à un certificat ou un diplôme au-delà des études secondaires. Elle montre que, lorsqu’ils ont réussi à compléter leur cours secondaire, les jeunes du Québec se classent parmi les plus susceptibles de poursuivre leurs études au-delà du niveau secondaire. Plus de 84 % d’entre eux ont étudié en vue d’obtenir un diplôme ou un certificat de niveau postsecondaire. Ce pourcentage est à peu près le même que celui de l’Ontario (85 %), et il est largement supérieur à ceux des provinces de l’Atlantique (78 %) et de l’Ouest (77 %)¹³.

La seconde colonne du tableau 2.6 rapporte le pourcentage des diplômés du secondaire qui ont fréquenté le cégep ou le collège. Ces collégiens constituent un sous-ensemble de ceux qui ont poursuivi des études postsecondaires, les autres persévérants étant passés directement de l’école secondaire à l’université ou ayant suivi un autre type de formation. Les résultats établissent qu’au Québec la persévérance au niveau postsecondaire est étroitement liée à la fréquentation des cégeps. Dans une cohorte de 100 diplômés du secondaire au Québec, 66 étudiants parmi les 84 qui entreprennent des études postsecondaires, soit presque 80 %, ont étudié au cégep. Ce taux de présence élevé au niveau collégial est particulier au Québec. Il s’explique à la fois par l’obligation qui est faite aux étudiants québécois d’obtenir un diplôme d’études collégiales (DEC) pour être admis à l’université, et par le développement d’un secteur technique qui est très fréquenté. Dans les autres régions du pays, les collèges sont principalement voués à la formation professionnelle et technique. Ils attirent moins de 40 % des diplômés du secondaire en Ontario, et moins de 30 % dans l’Atlantique et dans l’Ouest. Les jeunes qui désirent obtenir un certificat ou un diplôme universitaire doivent passer directement de l’école secondaire à l’université.

À l’instar du tableau 2.2, le tableau 2.7 utilise les microdonnées de l’Enquête de suivi pour expliquer plus finement la probabilité de poursuivre des études postsecondaires en tenant compte de diverses caractéristiques des répondants : le sexe, le type d’école fréquentée, l’occurrence d’un abandon temporaire des études, le travail pendant les études, les notes scolaires, les changements d’école, l’état matrimonial, la présence d’un enfant, le niveau d’éducation des parents et la province d’études. Le tableau 2.7 montre comment la probabilité de poursuivre des études postsecondaires est modifiée lorsqu’on fait varier le sexe et la province d’études tout en gardant inchangé le niveau de chacune des autres caractéristiques. L’estimation a été réalisée en supposant que la personne a étudié dans une école secondaire publique, qu’elle n’a jamais abandonné ses études, qu’elle n’a pas changé d’école secondaire, qu’elle n’a pas travaillé pendant l’année scolaire, qu’elle a obtenu principalement des notes « B », qu’elle était célibataire et sans enfant et que ses parents ont complété leur cours secondaire.

Tableau 2.7

Estimation de la probabilité de poursuivre des études postsecondaires selon le sexe et la province d’études, pour un ensemble constant de caractéristiques, à partir des données de l’Enquête de suivi de 1995 (en pourcentage)

Note : L’estimation a été réalisée en supposant que la personne a étudié dans une école secondaire publique, qu’elle n’a jamais abandonné ses études, qu’elle n’a pas changé d’école secondaire, qu’elle n’a pas travaillé pendant l’année scolaire, qu’elle a obtenu principalement des notes « B », qu’elle était célibataire et sans enfant et que ses parents ont complété leur cours secondaire.

Source : Estimation des auteurs au moyen d’un modèle de type probit.

Les valeurs numériques qui sont rapportées au tableau 2.7 confirment le résultat principal du tableau 2.6. La forte probabilité de poursuivre des études postsecondaires au Québec n’est pas le fruit d’une répartition particulière des caractéristiques des répondants, mais reflète une réalité profonde. À caractéristiques égales, les jeunes du Québec sont parmi les plus susceptibles de continuer leurs études au-delà du niveau secondaire. Ils sont légèrement dépassés par les jeunes de l’Ontario, et un peu plus par ceux de la Nouvelle-Écosse. L’analyse statistique révèle aussi la plus forte propension intrinsèque des femmes à persévérer dans leurs études.

2) Les cégeps réduisent l’impact du manque d’argent, de l’indécision et de l’éloignement

Un critère important pour juger de l’impact du régime collégial particulier du Québec sur la performance du système d’éducation est de comparer sa capacité à encourager la poursuite d’études postsecondaires à celle des autres régimes provinciaux. Cela exige de mesurer les différences interrégionales dans les raisons pour lesquelles les diplômés du secondaire qui choisissent de ne pas continuer à étudier prennent en fait cette décision. Le tableau 2.8 renseigne sur les réponses obtenues quand on a interrogé les diplômés sortants des quatre régions du Canada sur cette question lors de l’Enquête de 1991. Les répondants qui n’ont pas poursuivi leurs études donnent six raisons principales pour expliquer leur décision : notes trop basses, pas d’intérêt pour les études, indécision sur leur orientation, éloignement du collège ou de l’université, bon emploi disponible et manque d’argent.

Le tableau 2.8 montre que le poids accordé par les diplômés québécois aux divers motifs de non-poursuite des études au-delà du secondaire est souvent très différent de celui qui leur est donné dans d’autres régions du Canada. Le Canada sans le Québec est beaucoup plus homogène dans les explications qu’il fournit. Si on se concentre sur les raisons de mettre fin aux études qui ont un lien avec les caractéristiques du régime collégial québécois, il faut en retenir trois : le manque d’argent, l’indécision sur l’orientation et l’éloignement du collège ou de l’université.

Dans l’Atlantique, en Ontario et dans l’Ouest, le motif de non-poursuite des études le plus fréquent est le manque d’argent. Le tableau 2.8 rapporte qu’il est invoqué une fois sur quatre dans chacune de ces régions. Or, ce n’est absolument pas la raison qui domine chez les jeunes Québécois. Ces derniers mentionnent le manque d’argent seulement une fois sur huit comme raison de mettre fin à leur parcours scolaire. Il est fort probable que cette différence soit principalement associée à deux caractéristiques distinctives du système collégial québécois : la modicité des frais scolaires et la présence décentralisée des cégeps sur tout le territoire québécois.

Tableau 2.8

Principale raison donnée par les diplômés du secondaire pour ne pas avoir poursuivi d’études postsecondaires, régions du Canada (en pourcentage)

Source : Statistique Canada, Enquête de 1991 auprès des sortants, fichier de microdonnées.

L’effet de la modicité des frais scolaires sur la fréquentation du cégep et de l’université a une incidence sur la politique de financement des études. Lorsque, à l’extérieur du Québec, le quart des jeunes Canadiens qui n’ont pas poursuivi d’études au-delà du secondaire expliquent leur décision par un manque d’argent, il faut porter une attention particulière aux conséquences négatives que pourrait avoir sur le taux de fréquentation des établissements postsecondaires toute proposition qui ferait augmenter trop fortement les droits de scolarité au niveau postsecondaire au Québec. La réforme qui est mise de l’avant par la FCSQ et qui consisterait à éliminer le secteur préuniversitaire collégial de deux ans et à le remplacer par une année supplémentaire au secondaire et une autre à l’université est l’une de ces propositions, puisque des droits de scolarité seraient alors prélevés sur cette nouvelle année universitaire, qui remplacerait la seconde année du préuniversitaire collégial. Cela n’interdit nullement d’envisager des hausses de droits de scolarité dans les universités, voire même dans les cégeps, mais il faudra y aller avec prudence.

Un deuxième motif de non-poursuite d’études postsecondaires différencie nettement le Québec du reste du Canada : l’indécision sur l’orientation des études. Seulement 3 % des jeunes du Québec disent avoir cessé d’étudier parce qu’il ne savaient pas quoi faire, alors que c’est le cas de plus de 10 % des jeunes de l’Atlantique et de l’Ouest et de 20 % de ceux de l’Ontario. Selon une opinion critique répandue sur le système collégial québécois, mettre fin au cours secondaire après 11 années d’études forcerait les élèves à opter prématurément pour une spécialisation au cégep alors qu’ils n’ont encore que 16 ou 17 ans et sont trop jeunes pour se « brancher » de manière définitive. Hors du Québec, en donnant plus de temps aux élèves pour compléter leur formation générale au secondaire et arrêter leur choix d’orientation, le système d’éducation préviendrait, à l’inverse, les hésitations, les erreurs et les changements de parcours coûteux.

Les données du tableau 2.8 contredisent cette vision des choses. C’est au Québec que les jeunes diplômés du secondaire savent le mieux ce qu’ils désirent faire et dans les trois autres régions qu’ils sont les plus indécis sur leur orientation. Deux raisons peuvent, à nos yeux, expliquer ce résultat. Premièrement, au Québec, le cégep réunit la formation préuniversitaire et la formation technique au sein du même établissement. Le diplômé de la 11^e année secondaire n’a pas habituellement à se demander à quelle institution il va aller s’il veut poursuivre ses études. Il n’y en a qu’une, la voie unifiée du cégep. Au moins au plan géographique, son parcours est tout tracé d’avance. Ailleurs au Canada, le choix est plus complexe. Les institutions sont plus éparpillées. À la fin de la 12^e année, le jeune doit décider s’il va dans un collège communautaire ou technique ou à l’université. (Dans ce dernier cas, jusqu’à tout récemment en Ontario, il s’inscrivait en 13^e année secondaire.)

Deuxièmement, selon les concepteurs du régime collégial québécois qui rédigèrent le rapport Parent il y a près de 40 ans, ce niveau d’études doit permettre une « transition douce » entre la formation générale offerte par les commissions scolaires et la formation spécialisée dispensée par le secteur technique dans les cégeps eux-mêmes ou par les facultés universitaires. Il est exagéré de prétendre que les cégeps forcent les étudiants à s’enfermer hâtivement dans une spécialisation excessive. Une certaine spécialisation a lieu, mais elle est progressive. La première année du cégep sert principalement à compléter la formation générale. Les programmes offrent une certaine flexibilité et permettent d’aménager des passerelles qui minimisent les pertes de temps pour les étudiants qui veulent modifier leur orientation en cours de route. Au contraire, dans les provinces anglaises, les élèves ont beau disposer de une ou deux années supplémentaires au niveau secondaire, la marche demeure très haute entre la formation générale du secondaire et la formation technique du collège communautaire ou la formation universitaire spécialisée. La transition est souvent ardue. Comme l’Enquête de suivi de 1995 l’indique, le régime secondaire le plus allongé du Canada, celui de 12 ou 13 années en Ontario, était également celui qui, à l’époque, laissait les élèves les plus indécis sur leur orientation en fin de parcours. Au minimum, il est permis de douter que l’élimination de l’institution de « transition douce » que constitue le secteur préuniversitaire collégial réduirait l’indécision des élèves québécois sur l’orientation de leurs études.

Un troisième motif de non-poursuite d’études postsecondaires est pertinent pour le régime collégial québécois : l’éloignement du collège ou de l’université. Plus le domicile de l’élève est éloigné du collège ou de l’université, plus grande est la probabilité qu’il mette fin à ses études. Une grande distance entre le domicile et l’école est un frein à la poursuite des études de deux manières : elle entraîne des frais importants en transport, chambre et pension; et elle provoque une rupture psychologique avec le milieu d’origine qui peut être difficile à supporter. L’obstacle financier est capté par le premier motif, le manque d’argent. C’est donc l’obstacle psychologique qui apparaît surtout dans le troisième motif.

Au tableau 2.8, on peut constater que ce facteur psychologique d’éloignement n’est pas le frein le plus important à la poursuite des études au-delà du secondaire. Mais il pèse un peu plus lourd dans la décision au Québec que dans les autres régions : 5 % des diplômés non persévérants le mentionnent au Québec, et 3 % en moyenne ailleurs au Canada. Les jeunes Québécois paraissent un peu plus enclins que les jeunes des autres provinces à renoncer aux études postsecondaires lorsque aucun programme n’est offert à proximité de leur domicile. Si la réforme préconisée par la FCSQ était mise en vigueur, cela voudrait dire que les 22 villes non universitaires qui accueillent présentement des cégeps au Québec perdraient l’enseignement préuniversitaire collégial. La distance moyenne entre le domicile des élèves et l’établissement scolaire qui remplacerait la seconde année du programme préuniversitaire collégial augmenterait sensiblement. Il faudrait alors prévoir des conséquences négatives sur le taux de fréquentation des établissements postsecondaires à la fois pour des raisons financières et pour des raisons psychologiques.

En résumé, les jeunes Québécois s’inscrivent en grand nombre au cégep. Cela permet au Québec de faire très bonne figure quant à la poursuite des études postsecondaires. Quatre facteurs favorisent tout particulièrement la fréquentation des cégeps par les jeunes Québécois : la modicité des frais scolaires; la voie unifiée; la « transition douce » offerte par les cégeps entre la formation générale du niveau secondaire et la formation spécialisée du secteur technique ou du secteur universitaire; et l’accessibilité géographique des cégeps sur tout le territoire québécois.

3) Le cheminement vers le baccalauréat n’est pas significativement plus long au Québec

Une autre opinion répandue est que le système collégial québécois ralentit le parcours de l’étudiant qui veut acquérir un baccalauréat universitaire et qu’il allonge indûment la durée de ses études. On laisse entendre que la première session du préuniversitaire collégial en est une d’adaptation et que la dernière session amène une baisse de l’intensité des études. L’entrée à l’université introduit à son tour une nouvelle session d’adaptation. Ce cheminement en stop and go, croit-on, ralentit l’étudiant dans son parcours et prolonge inutilement la durée de ses études. Un tel point de vue soutiendrait la proposition d’éliminer le secteur préuniversitaire collégial. La durée moyenne d’obtention du baccalauréat serait raccourcie.

Dans le chapitre précédent, nous avons utilisé les données du Conseil des ministres de l’Éducation du Canada pour construire une mesure synthétique de la performance du système d’éducation sous l’angle de la durée des études. Cette mesure calcule le nombre total d’années d’enseignement dispensées à des jeunes de 17 ans ou plus par diplôme de baccalauréat émis dans chaque province. Ce calcul a permis de conclure que le système québécois était tout aussi performant que le système ontarien et plus performant que ceux des autres régions du Canada (voir le tableau 1.2 au chapitre précédent). Nous n’avons pas déterré de preuve que les phénomènes de « tourisme » et de « procrastination » soient plus répandus au Québec qu’ailleurs au Canada.

L’Enquête de suivi de 1995 offre une autre possibilité d’examiner la question de la durée moyenne d’obtention du baccalauréat universitaire dans une perspective comparative canadienne. Pour chaque répondant qui est détenteur d’un baccalauréat, l’Enquête rend disponibles ses dates d’obtention du diplôme d’études secondaires et du baccalauréat. Par soustraction, on peut calculer le temps qu’il a pris pour compléter son baccalauréat depuis la fin de ses études secondaires. La durée des études ainsi obtenue est une durée de calendrier : elle peut inclure des périodes d’interruption des études et des périodes d’études à temps partiel.

Le tableau 2.9 présente les durées moyennes tirées de l’Enquête de suivi pour les quatre régions du Canada. Au départ, il faut garder à l’esprit que l’année de fin d’études secondaires n’est pas la même dans toutes les régions : c’est la 11^e année au Québec, la 12^e dans l’Atlantique et dans l’Ouest et, au moment de l’enquête, la 13^e en Ontario. Par conséquent, les durées moyennes qui sont présentées dans la colonne centrale du tableau varient beaucoup d’une région à l’autre, soit de 40 mois pour l’Ontario à 70 mois pour le Québec. Afin de rendre la comparaison plausible, la colonne de droite corrige la précédente en ajoutant 24 mois au chiffre de l’Ontario et 12 mois chacun à ceux de l’Atlantique et de l’Ouest. Le chiffre du Québec est laissé inchangé. Les durées moyennes corrigées qui en résultent sont beaucoup plus homogènes. Elles vont maintenant de 64 mois pour l’Ontario à 70 mois pour le Québec.

Tableau 2.9

Temps moyen pris par les détenteurs d’un baccalauréat universitaire âgés de 22 à 24 ans en 1995 pour obtenir ce diplôme depuis l’année de fin d’études secondaires et depuis la 11^e année, régions du Canada

Note : La durée calculée à la deuxième colonne peut inclure des périodes d’interruption des études et des périodes d’études à temps partiel. Les chiffres de la troisième colonne sont obtenus à partir de ceux de la deuxième colonne. Pour le Québec, c’est le même chiffre; pour l’Ontario, on ajoute 24 mois; pour l’Atlantique et l’Ouest, on ajoute 12 mois. Le symbole > signifie « plus grand que »; sa présence est expliquée dans le texte.

Source : Statistique Canada, Enquête de suivi de 1995 auprès des sortants, fichier de microdonnées.

La durée des études est, en apparence, plus longue au Québec qu’ailleurs. Cependant, deux considérations portent à croire que les résultats de la colonne de droite du tableau 2.9 exagèrent encore l’écart entre le Québec et les trois autres régions. La première est que les ajouts à la deuxième colonne reposent sur l’hypothèse extrême qu’après la 11^e année les élèves de ces trois régions ont tous complété leurs études secondaires exactement dans le temps réglementaire – en 24 mois en Ontario et en 12 mois dans l’Atlantique et dans l’Ouest. Les durées calculées pour ces trois régions représentent donc une sous-estimation du temps moyen véritablement écoulé entre la 11^e année secondaire et la date d’obtention du baccalauréat. L’écart avec le Québec s’en trouve donc surestimé.

La deuxième considération découle du fait que les phénomènes d’études interrompues et d’études à temps partiel, qui sont incorporés dans le concept de durée utilisé au tableau 2.9, pourraient être plus répandus au Québec qu’ailleurs au Canada. Si on pouvait mesurer précisément le concept épuré d’« équivalent à temps plein effectivement passé aux études¹⁴ », l’écart de durée entre le Québec et les autres parties du pays s’en verrait possiblement à nouveau réduit. Cet aspect de la question est primordial lorsque l’objet d’intérêt n’est pas le choix des élèves entre les études et les autres formes d’activité, mais le montant des ressources financières réellement consacrées à l’éducation par la société.

L’information disponible ne permet pas de savoir quelle est la durée « véritable et épurée » des études entre la 11^_e année secondaire et l’obtention du diplôme de baccalauréat. Il est fort probable que, si ce concept adapté de durée pouvait être bien mesuré, le chiffre du Québec serait inférieur à celui de l’Ouest, voisin de celui de l’Atlantique et un peu supérieur à celui de l’Ontario. Quoi qu’il en soit, rien ne permet de soutenir que les jeunes détenteurs d’un baccalauréat universitaire en 1995 auraient mis significativement plus de temps au Québec que dans les autres régions du Canada à obtenir ce diplôme depuis la 11^e année secondaire, que les cégeps en seraient responsables et que l’élimination du secteur préuniversitaire collégial et son remplacement par un système identique à celui qui est en vigueur ailleurs au pays améliorerait vraiment les choses pour le Québec.

4) La détention de diplômes et la scolarité atteinte sont très élevées au Québec

Du point de vue des résultats obtenus, on évalue le plus souvent la performance globale d’un système d’éducation en calculant le niveau de scolarité atteint par la population concernée et sa répartition dans les diverses catégories de diplômes. L’Enquête de suivi de 1995 ne permet pas de mesurer convenablement ces variables, parce que ses répondants n’avaient que 22 à 24 ans. Au moment du sondage, beaucoup n’avaient pas encore complété leurs études collégiales ou universitaires. Il est plus approprié d’examiner un groupe d’âge un peu plus vieux, comme celui des jeunes de 25 à 29 ans. Nous allons le faire à l’aide de l’Enquête mensuelle sur la population active et du Recensement canadien de 2001.

Le tableau 2.10 répartit la population des jeunes qui avaient 25 à 29 ans en 2002 dans quatre catégories selon le plus haut diplôme obtenu : les décrocheurs, les diplômés du secondaire, les diplômés du postsecondaire (non universitaire) et les diplômés universitaires. Le groupe des 25 à 29 ans de 2002 qui est considéré ici est né entre 1973 et 1977. Il s’agit d’une cohorte plus récente que le groupe des 22 à 24 ans né entre 1971 et 1973 qui a fait l’objet de l’Enquête de suivi de 1995. La première ligne du tableau confirme qu’à 13 % le taux de décrochage du Québec est le plus important des quatre grandes régions du Canada – en fait, le plus élevé de toutes les provinces canadiennes, avec celui de Terre-Neuve¹⁵. Les troisième et quatrième lignes du tableau mesurent toute l’ampleur du redressement de la scolarisation au Québec aux niveaux postsecondaire (qui inclut les cégeps) et universitaire. Plus de 69 % des jeunes de 25 à 29 ans détiennent un diplôme collégial ou universitaire au Québec. Les niveaux de diplomation correspondants sont 63 % en Ontario, 61 % dans l’Atlantique et 54 % dans l’Ouest. Avec un taux de 44 % au niveau postsecondaire, où œuvrent les cégeps, la position du Québec est dominante au Canada. À l’université, un niveau de diplomation de 25 % place le Québec au deuxième rang des régions – et, en fait, de toutes les provinces –, derrière l’Ontario (29 %).

Ces statistiques confirment le rôle primordial, déjà observé au tableau 2.6, que les cégeps jouent dans le redressement du niveau de scolarité des jeunes Québécois au-delà du secondaire. Mais si les cégeps agissent comme une puissante force d’attraction des jeunes Québécois au-delà du niveau postsecondaire, on peut se demander, à l’inverse, s’ils ne constituent pas une force de rétention en deçà du niveau universitaire. En d’autres mots, est-ce que beaucoup de jeunes se contentent de leur diplôme collégial, alors qu’en l’absence de cégep ils auraient fait la démarche d’aller à l’université? Est-ce que, sans les cégeps, le niveau de diplomation universitaire des jeunes Québécois ne serait pas voisin de celui de l’Ontario plutôt qu’inférieur à ce dernier de 4 unités de pourcentage, comme on l’observe au tableau 2.10?

Tableau 2.10

Répartition des jeunes de 25 à 29 ans selon le plus haut diplôme obtenu, régions du Canada, année 2002 (en pourcentage)

	Région
Diplôme obtenu	Atlantique	Québec	Ontario	Ouest
Aucun (décrocheurs)	11	13	9	10
Diplôme secondaire	28	18	28	36
Diplôme postsecondaire
Diplôme universitaire
Total	100	100	100	100

Note : Les catégories relatives au plus haut diplôme obtenu sont des regroupements des catégories habituelles de l’EPA. « Aucun (décrocheurs) » regroupe les jeunes qui ont 8 ans ou moins de scolarité et ceux qui ont fait des études secondaires partielles. « Diplôme secondaire » comprend ceux qui ont obtenu leur diplôme du secondaire et ceux qui ont fait des études postsecondaires partielles. « Diplôme postsecondaire » inclut ceux qui détiennent un certificat ou diplôme d’une école professionnelle, d’une école de métiers ou d’un programme d’apprentissage, un certificat ou un diplôme d’un établissement postsecondaire non universitaire (collégial ou autre), ou encore un certificat de niveau inférieur au baccalauréat à l’université. « Diplôme universitaire » rassemble tous ceux qui détiennent au moins un baccalauréat.

Source : Statistique Canada, Enquête sur la population active, fichier de microdonnées.

C’est possible, mais douteux. Si un jeune décide de mettre fin à ses études après son diplôme collégial plutôt que de poursuivre à l’université, c’est qu’il n’a vraiment pas le goût d’aller à l’université. En l’absence de cégep, il est tout aussi plausible qu’il se serait contenté de son diplôme du secondaire plutôt que de continuer à l’université. Ainsi, l’élimination du secteur préuniversitaire collégial pourrait très bien faire augmenter le décrochage au niveau secondaire (à cause de l’année supplémentaire à ce niveau), faire diminuer le passage au niveau postsecondaire (à cause de la marche plus haute à grimper) et abaisser la fréquentation de l’université (à cause de l’allongement des études de baccalauréat). Ce n’est pas vers la répartition des diplômes observée en Ontario qu’un système québécois sans cégep convergerait alors, mais plutôt vers celles qui caractérisent l’Atlantique ou l’Ouest. Le système d’éducation de ces deux régions ne comporte pas de secteur préuniversitaire collégial important, mais, néanmoins, sa performance en matière d’obtention de diplômes aux niveaux collégial et universitaire est médiocre, et nettement inférieure à celle du Québec actuel.

Naturellement, l’élimination du secteur préuniversitaire collégial pourrait pousser aux études universitaires certains jeunes qui, en présence de cégeps, se seraient contentés du diplôme collégial. Bien qu’il n’ait pas le goût de poursuivre à l’université, un jeune pourrait bien décider d’y aller quand même parce que, privé d’accès à un cégep, il détesterait encore plus la perspective d’être immobilisé dans la vie avec seulement un diplôme du secondaire. Mais, compte tenu de ses préférences personnelles, il n’est pas sûr qu’il se réaliserait aussi bien que s’il pouvait aller au cégep. Restreindre l’éventail des options possibles conduit rarement à une amélioration du bien-être.

La répartition de la population dans les diverses catégories de diplômes n’est pas la seule façon de mesurer la performance globale du système d’éducation. Toute année complétée à l’école contribue à relever le niveau des compétences personnelles de l’étudiant même si elle ne sert pas à lui procurer un diplôme. Le niveau médian de scolarité est une mesure synthétique qui permet de capter cette idée en accordant le même poids à toutes les années d’études. Il s’agit du niveau de scolarité qui partage la population exactement en deux moitiés : la moitié supérieure plus scolarisée et la moitié inférieure moins scolarisée. Cette mesure est d’usage très répandu dans les études internationales qui comparent la performance des régions et des pays en matière d’éducation.

Le tableau 2.11 utilise ce concept pour comparer les niveaux de scolarité des quatre grandes régions du Canada. L’Ontario et le Québec se classent en tête des provinces canadiennes, avec des niveaux médians de scolarité presque identiques de 15,3 et de 15,2 années d’études, respectivement. Les provinces de l’Ouest, puis de l’Atlantique, viennent ensuite avec 14,2 et 13,9 années. En Ontario, c’est le taux élevé de scolarisation universitaire qui pousse le niveau médian de scolarité vers le haut. Au Québec, comme on peut s’y attendre, c’est le fort taux de scolarisation au cégep qui soutient le niveau médian de scolarité élevé. Il fait plus que compenser le fait que le taux de décrochage au niveau secondaire est important et que le taux de scolarisation universitaire est inférieur à celui de l’Ontario.

Tableau 2.11

Niveau médian de scolarité des jeunes de 25 à 29 ans, régions du Canada, année 2001 (en nombre d’années d’études complétées)

Note : Le niveau médian de scolarité est le niveau de scolarité qui partage la population exactement en deux moitiés : la moitié supérieure plus scolarisée et la moitié inférieure moins scolarisée.

Source : Statistique Canada, Recensement du Canada 2001, fichier de microdonnées.

Il importe enfin de garder à l’esprit une démonstration qui a déjà été faite au chapitre 1 : le Québec a la meilleure performance globale de toutes les régions du Canada quant à la fréquentation des secteurs de formation professionnelle et technique. Nous avons vu, au tableau 1.5, qu’en 1998-1999 ses effectifs scolaires en formation professionnelle et technique équivalaient à 35 % du nombre total de jeunes de 17 à 19 ans, par comparaison à 28 % en Ontario et à 25 % dans l’ensemble du Canada. L’avance du Québec découle tout particulièrement de la bonne performance du secteur technique des cégeps. Ce que nous avons retenu, c’est qu’il existe des pénuries réelles de personnel qualifié dans plusieurs métiers et professions au Canada, mais que la situation n’est pas pire au Québec qu’ailleurs.

2.3 La performance des diplômés sur le marché du travail

Dans les deux sections précédentes, nous avons constaté que, malgré un taux d’abandon scolaire plus élevé qu’ailleurs au Canada au niveau secondaire, la situation se redresse de façon assez remarquable pour le Québec aux niveaux supérieurs. Au-delà du niveau secondaire, le Québec affiche globalement le niveau de diplomation le plus élevé du Canada. Au niveau collégial, il domine très nettement le paysage canadien (y compris dans le secteur technique) et, au niveau universitaire, il arrive au second rang des provinces, derrière l’Ontario. Nous avons attribué une part importante de ce revirement à la présence et à l’action des cégeps au sein du système d’éducation et sur le territoire québécois.

Mais au-delà de la persévérance dans les études et de l’obtention de diplômes, l’un des buts ultimes du système d’éducation est de permettre aux étudiants de s’intégrer harmonieusement au marché du travail. Une évaluation de la performance du système d’éducation ne saurait être complète sans que soit examinée sa contribution au succès des diplômés des niveaux postsecondaire et universitaire dans deux dimensions fondamentales : l’emploi et le salaire. Nous allons donc chercher à comprendre comment les cégeps ont pu améliorer le sort des diplômés québécois sur le marché du travail. Puis, en terminant, nous soulignerons l’impact favorable de la forte scolarisation québécoise au niveau collégial sur la répartition des revenus et l’équité. Nous conserverons la perspective comparative canadienne adoptée jusqu’ici en appuyant notre analyse sur les données de l’EPA.

1) Les cégeps font augmenter le taux d’emploi de la population québécoise

Le tableau 2.12 fait ressortir le lien entre le plus haut diplôme obtenu et le taux d’emploi de la population âgée de 25 à 29 ans dans les quatre régions du Canada. Le taux d’emploi d’un groupe donné est simplement le pourcentage de ses membres qui détiennent un emploi. Plus on est scolarisé, plus on travaille. En divisant les chiffres de la deuxième ligne du tableau par ceux de la première ligne, on constate que l’obtention d’un diplôme secondaire fait augmenter le taux d’emploi de 24 % à 36 %, selon la région. En comparant de la même façon les chiffres de la deuxième et de la troisième ligne, on voit que l’acquisition d’un diplôme postsecondaire (principalement collégial) fait faire un autre saut au taux d’emploi, cette fois de 10 % à 19 %. Cependant, le passage du diplôme collégial au diplôme universitaire n’est pas aussi clairement favorable au taux d’emploi. En passant de la troisième à la quatrième ligne, ce dernier gagne 6 % dans l’Atlantique et 1 % au Québec, mais perd 1 % dans l’Ouest et 5 % en Ontario.

Le tableau 2.13 présente une dimension complémentaire de la question, soit le lien entre le plus haut diplôme obtenu et le taux de chômage de la population âgée de 25 à 29 ans. Des tendances analogues sont observées. Plus on est scolarisé, moins on chôme. La baisse du chômage est importante dans toutes les régions lorsqu’on obtient un diplôme secondaire, puis encore une fois lorsqu’on acquiert un diplôme collégial. Mais une baisse importante du taux de chômage n’est pas assurée par la suite pour les diplômés universitaires. Le passage du diplôme collégial au diplôme universitaire provoque bien une chute majeure de 5 points du taux de chômage dans l’Atlantique, mais de 2 points seulement au Québec et dans l’Ouest. En Ontario, il n’y a même aucune amélioration perceptible : les diplômés universitaires chôment autant que les diplômés du postsecondaire.

La lecture des tableaux 2.12 et 2.13 semble indiquer que le progrès de la scolarisation est caractérisé par des rendements décroissants. Le gain d’emploi est considérable lorsqu’on passe du statut de décrocheur à celui de diplômé collégial, mais il est beaucoup plus faible lorsqu’on franchit la dernière étape, du cégep ou du collège à l’université. Dans ce dernier cas, selon la région et les conditions du marché, il peut même y avoir baisse du taux d’emploi et hausse du taux de chômage. Un tel phénomène a été observé en 2003, alors que le taux de chômage des diplômés du postsecondaire a diminué sous celui des diplômés universitaires dans les grandes provinces canadiennes, et tout particulièrement en Ontario. Relativement parlant, cela soulève la possibilité qu’il y ait, dans cette province, un nombre trop élevé de diplômés universitaires et un nombre trop faible de détenteurs d’un diplôme postsecondaire (général, technique ou autre) différent du baccalauréat universitaire. L’avenir dira s’il s’agit d’un phénomène de tendance ou d’une occurrence purement conjoncturelle.

Quoi qu’il en soit, le gain qu’ont procuré les cégeps au Québec en matière d’emploi ressort clairement de cette analyse. Le génie de ces institutions a été de porter le combat en faveur de la scolarisation au dernier niveau où les gains d’emploi sont encore considérables, c’est-à-dire au premier palier postsecondaire. Au-delà, lorsqu’on passe au niveau universitaire, ces gains sont plus faibles et peuvent même se transformer en pertes dans certains contextes économiques.

Tableau 2.12

Taux d’emploi des jeunes de 25 à 29 ans selon le plus haut diplôme obtenu, régions du Canada, année 2002 (en pourcentage)

Note : Le taux d’emploi d’un groupe donné est le pourcentage de ses membres qui détiennent un emploi. Pour la définition des catégories relatives au plus haut diplôme obtenu, voir la note du tableau 2.10.

Source : Statistique Canada, Enquête sur la population active, fichier de microdonnées.

Tableau 2.13

Taux de chômage des jeunes de 25 à 29 ans selon le plus haut diplôme obtenu, régions du Canada, année 2002 (en pourcentage)

Note : Le taux de chômage d’un groupe donné est le nombre de ses membres qui n’ont pas d’emploi, exprimé en pourcentage de l’ensemble de tous ceux qui en désirent un (soit qu’ils en ont un, soit qu’ils en cherchent un). Pour la définition des catégories relatives au plus haut diplôme obtenu, voir la note du tableau 2.10.

Source : Statistique Canada, Enquête sur la population active, fichier de microdonnées.

2) Les cégeps favorisent l’obtention de bons salaires au Québec

Le tableau 2.14 porte l’analyse au plan salarial. Il met en relief le lien très prononcé entre le plus haut diplôme obtenu et le salaire hebdomadaire des jeunes de 25 à 29 ans. Plus on est scolarisé, mieux on est rémunéré. En comparant les lignes de ce tableau comme on l’a fait pour le taux d’emploi, on s’aperçoit qu’obtenir un diplôme secondaire fait augmenter le salaire de 4 % à 12 % selon la région du Canada. Acquérir un diplôme postsecondaire est encore plus avantageux. La rémunération progresse alors de 11 % à 17 % selon la région. Le diplôme universitaire, quant à lui, ajoute 13 % au salaire dans l’Ouest, 21 % au Québec et en Ontario et 29 % dans l’Atlantique.

Ces chiffres font apparaître un phénomène de rendements croissants. En gros, les hausses de rémunération sont de plus en plus importantes à mesure qu’on acquiert un diplôme de niveau supérieur. La contribution des cégeps à ce progrès a consisté à faciliter l’évolution du Québec d’une culture traditionnelle de décrochage massif au niveau secondaire vers une culture de passage maintenant quasi obligé au niveau postsecondaire. Les gains qui ont suivi ont été très importants sur le plan des salaires comme sur celui de l’emploi.

Une procédure simple, mais révélatrice, pour vérifier si l’existence des cégeps au Québec a nui globalement à l’emploi et aux salaires consiste à calculer comment le taux d’emploi et le salaire hebdomadaire moyen de l’ensemble du Québec changeraient si on remplaçait soudainement la répartition actuelle des diplômes acquis par les jeunes de 25 à 29 ans au Québec par la répartition observée chez les jeunes du même âge en Ontario (où il n’y a pas de cégeps et où l’économie est performante), et qu’on appliquait ensuite cette répartition empruntée à la structure québécoise des taux d’emploi et des rémunérations qui étaient en vigueur en 2002. Comme on peut voir au tableau 2.10, cette procédure d’« ontarianisation » fictive de la répartition des diplômes au Québec réduirait le taux de décrochage du secondaire, ferait augmenter la diplomation au niveau secondaire, abaisserait celle du niveau postsecondaire et favoriserait l’obtention du baccalauréat universitaire. Les résultats de ces calculs indiquent que le taux d’emploi et le salaire hebdomadaire moyen du Québec resteraient à peu près inchangés. Ils varieraient à peine de quelques dixièmes d’unité de pourcentage¹⁶ . Il y aurait évidemment des changements dans la répartition de l’emploi et du revenu entre les différentes classes de la société (que nous allons examiner ci-dessous), mais l’effet global sur l’emploi et la rémunération serait négligeable. Vouloir éliminer le secteur préuniversitaire collégial en raison d’un impact global présumé défavorable des cégeps sur l’emploi et la rémunération n’aurait pas de sens.

Tableau 2.14

Salaire hebdomadaire moyen des jeunes de 25 à 29 ans selon le plus haut diplôme obtenu, régions du Canada, année 2002
(diplôme secondaire = « 100 »)

Note : Pour la définition des catégories relatives au plus haut diplôme obtenu, voir la note du tableau 2.10.

Source : Statistique Canada, Enquête sur la population active, fichier de microdonnées.

3) La forte scolarisation au niveau collégial réduit les inégalités sociales au Québec

Il faut compléter ce tour d’horizon en soulignant l’impact favorable de la forte scolarisation québécoise au niveau collégial sur la répartition des revenus et l’équité – la contribution des cégeps à la justice sociale, en quelque sorte. En provoquant une forte concentration des diplômes au niveau postsecondaire, les cégeps réduisent les inégalités sociales au Québec. La répartition des diplômes au sein de la population des jeunes de 25 à 29 ans peut se résumer simplement. Au Québec, 31 % ont un diplôme secondaire ou moins, 44 % un diplôme postsecondaire de niveau collégial, et 25 % ont un diplôme universitaire. En Ontario, les trois pourcentages correspondants sont 37 %, 34 % et 29 %. Compte tenu du lien vérifié entre les diplômes, l’emploi et les salaires, cela veut dire qu’il y a au Québec, relativement à l’Ontario, moins de personnes sous-employées et mal rémunérées et moins de personnes hautement rémunérées, mais plus de personnes pleinement employées et moyennement rémunérées.

Bref, la très forte concentration de la population québécoise dans les diplômes de niveau collégial contribue à réduire les inégalités sociales et la polarisation des revenus de manière particulièrement significative en comparaison de la situation ontarienne¹⁷. Il s’agit bel et bien d’un progrès pour les classes à revenu modeste et moyen. Les cégeps sont un acteur clé de ce progrès dans la mesure où ils exercent une influence importante sur la concentration des diplômes au niveau postsecondaire.

2.4 Résumé du chapitre

Le résultat fondamental du présent chapitre est le contraste saisissant entre, d’une part, le taux de décrochage relativement important des jeunes Québécois au niveau secondaire et, d’autre part, leur succès remarquable dans l’obtention de diplômes au niveau postsecondaire. Ce revirement inattendu lorsqu’on passe du secondaire au postsecondaire constitue, à nos yeux, une preuve irréfutable de l’apport exceptionnel des cégeps à la performance du système d’éducation du Québec.

Pour mettre en lumière les causes et les conséquences de ce phénomène et faire ressortir la contribution propre des cégeps à la performance du système d’éducation, nous nous sommes servis de quatre enquêtes de Statistique Canada : l’Enquête de suivi de 1995 auprès des sortants du système scolaire, l’Enquête longitudinale auprès des jeunes en transition lancée en 2000, l’Enquête mensuelle sur la population active et le Recensement canadien de 2001. Nous avons abordé trois sujets : le décrochage important au niveau secondaire; le redressement de la situation au cégep et à l’université; et la performance des diplômés sur le marché du travail.

En premier lieu, nous observons que le Québec se singularise au Canada par un taux de décrochage particulièrement important au niveau secondaire. Pour la génération qui avait 25 à 29 ans en 2002, l’Enquête mensuelle de Statistique Canada sur la population active le situe à 13 % au Québec et à 9 % dans le reste du Canada. Malgré les progrès considérables réalisés depuis 40 ans en matière de scolarisation, le taux de décrochage du Québec est encore supérieur à ceux des autres régions du pays. Nous avons documenté trois caractéristiques fondamentales de ce phénomène : les jeunes du Québec décrochent en plus grand nombre, plus tôt dans leur parcours scolaire, et de manière plus définitive qu’ailleurs au Canada.

En deuxième lieu, nous constatons qu’au-delà du niveau secondaire la performance relative des jeunes Québécois se redresse de façon remarquable. La preuve que nous avons développée nous amène à conclure que ce revirement est principalement dû à la présence et à l’action des cégeps. Premièrement, nous observons que le Québec exerce une domination absolue sur le paysage canadien en matière d’obtention de diplômes postsecondaires. Grâce principalement aux cégeps, environ 85 % des jeunes diplômés du secondaire poursuivent des études à ce niveau au Québec.

Deuxièmement, nous étudions les motifs de non-poursuite d’études postsecondaires au Canada, dont notamment le manque d’argent, l’indécision sur l’orientation et l’éloignement du collège ou de l’université. Nous trouvons que le système collégial québécois atténue de manière significative ces trois obstacles à la persévérance dans les études. Il offre la modicité des frais scolaires, une voie unifiée, une « transition douce » entre la formation générale et les formations spécialisées, et une bonne accessibilité géographique sur tout le territoire.

Troisièmement, nous utilisons les données d’enquête pour voir si le système collégial québécois ralentit le parcours de l’étudiant qui veut acquérir un baccalauréat universitaire et s’il allonge indûment la durée de ses études. Pas plus dans ces données d’enquête que dans les données administratives examinées au chapitre 1 trouvons-nous d’appui significatif à cette proposition.

Quatrièmement, nous proposons une évaluation globale de la performance du système d’éducation basée sur le niveau de scolarité atteint par la population et sa répartition dans les diverses catégories de diplômes. Deux statistiques résument la bonne performance du Québec. D’une part, presque 70 % des jeunes Québécois de 25 à 29 ans ont acquis un diplôme collégial ou universitaire. Au niveau collégial proprement dit, le Québec arrive au premier rang des provinces (y compris dans le secteur technique). Au niveau universitaire, il arrive au second rang, derrière l’Ontario. D’autre part, le niveau médian de scolarité, qui accorde le même poids à toutes les années d’études, est de 15,2 années d’études au Québec. C’est, de loin, le plus élevé du Canada avec celui de l’Ontario, qui est de 15,3 années.

En troisième lieu, nous analysons la contribution du système d’éducation au succès des diplômés des niveaux collégial et universitaire dans deux dimensions fondamentales : l’emploi et le salaire. Nous constatons tout d’abord que l’acquisition d’un diplôme collégial fait faire un saut de 15 % au taux d’emploi des jeunes Québécois, mais que, quelle que soit la province, le passage du diplôme collégial au diplôme universitaire n’est pas aussi favorable au taux d’emploi. Il se peut même que, dans une province comme l’Ontario, il y ait un nombre trop élevé de diplômés universitaires et un nombre trop faible de détenteurs de diplômes postsecondaires autres qu’universitaires.

Nous trouvons ensuite qu’acquérir un diplôme postsecondaire est très avantageux sur le plan salarial. Au Québec, la détention d’un diplôme collégial s’accompagne d’une hausse de 11 % de la rémunération des jeunes Québécois par rapport à celle des diplômés du secondaire. Le diplôme universitaire y ajoute un supplément de 21 %. La contribution des cégeps aux gains d’emploi et de salaire a consisté à faciliter l’évolution du Québec d’une culture traditionnelle de décrochage massif au niveau secondaire vers une culture de passage maintenant quasi obligé au niveau postsecondaire.

Enfin, nous démontrons que la très forte concentration de la population québécoise dans les diplômes de niveau collégial contribue à réduire les inégalités sociales de manière particulièrement significative, parce qu’elle favorise l’expansion de la classe moyenne. Nous calculons que, si la répartition des diplômes observée en Ontario était soudainement transportée au Québec, le taux d’emploi et la rémunération moyenne resteraient à peu près inchangés, mais les inégalités sociales augmenteraient sensiblement.

CHAPITRE 3

L’IMPACT DES CÉGEPS SUR LE DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUE, SOCIAL ET CULTUREL

L’impact économique, social et culturel des cégeps sur les régions du Québec se manifeste d’abord par les fonctions propres qu’ils exercent comme établissements scolaires. L’analyse que nous avons présentée dans les deux chapitres précédents a démontré que, d’un point de vue comparatif canadien, les cégeps atteignent l’objectif qu’on leur a demandé de poursuivre : maximiser, à coût raisonnable, la persévérance et la réussite scolaires des jeunes au niveau postsecondaire dans toutes les régions du Québec, qu’ils se destinent au marché du travail ou à l’université. La contribution du réseau collégial à la société québécoise doit d’abord et avant tout être jugée par ce critère fondamental.

Néanmoins, une appréciation complète de l’apport des cégeps ne peut se limiter à leurs tâches éducatives immédiates et à leurs retombées. Les cégeps exercent une influence beaucoup plus large sur le développement économique, social et culturel du Québec. Le présent chapitre vise à présenter brièvement cette perspective élargie sur la contribution des cégeps. Il comprend deux parties. La première va traiter de leur influence sur l’environnement économique local et régional, tandis que la seconde va souligner leur rayonnement socioculturel.

3.1 L’impact des cégeps sur l’environnement économique

Dans la dernière partie du chapitre 2, nous avons mis en relief l’impact décisif de la formation collégiale sur le taux d’emploi et la rémunération au Québec. Cet impact est tellement important que, même si on transportait soudainement au Québec la répartition des diplômes qui est observée en Ontario, on ne parviendrait pas à faire augmenter globalement l’emploi et les salaires au Québec. La seule conséquence serait une détérioration de la répartition des revenus et de la richesse. La disparition des cégeps exacerberait les inégalités entre les classes sociales.

1) La persévérance scolaire, la rétention des jeunes en région et le développement local

Mais l’impact des cégeps sur l’environnement économique est plus large encore. Près de la moitié des cégeps sont implantés dans des villes où il n’y a pas d’université¹⁸. Les cégeps y sont l’institution d’enseignement du niveau le plus avancé. Sans leur présence, les jeunes du milieu régional qui désirent poursuivre leurs études au-delà du niveau secondaire seraient obligés de s’expatrier vers les villes universitaires. Cela aurait deux conséquences. D’une part, comme nous l’avons montré au chapitre 2, l’éloignement de l’école pousserait plus de jeunes à mettre fin à leurs études dès la sortie du secondaire pour des raisons psychologiques et financières. D’autre part, les diplômés du secondaire qui poursuivraient leurs études devraient partir vers les villes universitaires à un très jeune âge, ce qui augmenterait la probabilité d’une émigration permanente.

L’action des cégeps pour réduire encore plus la distance entre l’éducation supérieure et les régions a connu un essor important au cours des dernières années. On a vu émerger des centres collégiaux dans des régions plus éloignées, comme Amos, Amqui, Carleton, Charlevoix, Chibougamau, les Îles-de-la-Madeleine, Mont-Laurier, etc.; le Centre collégial de formation à distance (Cegep@distance), sous la responsabilité du Collège de Rosemont; des centres d’accès à la formation universitaire, comme à Gaspé, Matane, Mont-Laurier, etc.; et plus de 85 programmes DEC-bac harmonisés ou intégrés (en soins infirmiers, en techniques administratives, en informatique, en électronique, etc.). Ces innovations institutionnelles sont prometteuses pour la démocratisation et la décentralisation de l’éducation supérieure et pour le développement local.

Les cégeps en région favorisent la persévérance scolaire et la rétention des jeunes dans leur milieu d’origine. Cela fait augmenter la probabilité qu’ils s’installent et travaillent dans la région, et en même temps la probabilité que les entreprises fleurissent localement. La synergie est évidente : la disponibilité de personnel qualifié en région encourage le développement des entreprises locales, et le développement des entreprises locales encourage le personnel qualifié à rester en région.

2) Une force vive du développement économique régional

Tous les cégeps, qu’ils œuvrent ou non dans une ville universitaire, exercent une influence économique importante et incontestée dans leur milieu. Chaque année, ils injectent plus de 1,5 G$ en dépenses directes dans le circuit économique local – sans compter les dépenses des étudiants en provenance de l’extérieur. La moitié de ces injections de fonds aboutissent dans un grand nombre de petites villes dans toutes les régions du Québec.

Les cégeps sont une force vive du développement économique régional. Leur influence en ce domaine s’exerce de plusieurs manières. Premièrement, une part appréciable de leurs activités d’enseignement et de recherche sont concentrées dans plusieurs domaines qui sont étroitement liés à la vie économique régionale. Ils contribuent ainsi à former sur place la main-d’œuvre qualifiée et à offrir la formation continue dont ont besoin les entreprises locales. Les exemples d’intégration des activités d’enseignement aux spécialités du milieu économique ambiant abondent. Les cégeps sont fortement impliqués dans des activités de formation continue sanctionnées par des attestations d’études collégiales. Ils participent aux programmes d’insertion en emploi (en collaboration avec Emploi-Québec) et sont très actifs dans la diffusion des nouvelles technologies de l’information et des communications. Ils répondent enfin à de multiples besoins ponctuels de recyclage d’entreprises et d’organisations diverses.

Deuxièmement, les cégeps fournissent aux entreprises locales un éventail de services touchant la comptabilité, le contrôle des coûts, la fiscalité, le management, la production, la gestion des ressources humaines, le financement, l’innovation technologique en matière de produits et de procédés de fabrication, l’incubation de nouvelles entreprises, etc. Dans au moins une vingtaine de cas, cette offre est organisée dans des « centres de services aux entreprises » gérés par les cégeps. Les PME, tout particulièrement, trouvent la proximité du personnel des cégeps très avantageuse et les relations avec lui très faciles. Un type de service particulièrement prisé est l’offre diversifée de formation sur mesure et de stages en entreprise qui découle d’ententes de partenariat entre les cégeps et les entreprises ou industries locales.

Troisièmement, les services que les cégeps rendent au milieu économique concernent non seulement l’enseignement et la formation, mais également la recherche, le développement et le transfert technologique. La plus importante contribution des cégeps en ce domaine repose sur les « centres collégiaux de transfert de technologie » (CCTT) dont ils ont la responsabilité. Les CCTT ont pour mandat « d’exercer, dans un domaine particulier, des activités de recherche appliquée, d’aide technique à l’entreprise et d’information afin de contribuer à l’élaboration et à la réalisation de projets d’innovation technologique, à l’implantation de technologies nouvelles et à leur diffusion. » Le tableau 3.1, à la fin du chapitre, dresse la liste des 28 CCTT qui sont présentement à l’œuvre à partir des collèges. Les activités des CCTT contribuent grandement au rapprochement entre les entreprises et les collèges. Elles ont des retombées importantes sur la formation scientifique et technique, assurant ainsi une meilleure adéquation entre les besoins de main-d’œuvre et la formation spécialisée.

Quatrièmement, en plus des activités d’enseignement et de recherche qu’ils mettent au service des entreprises, les cégeps et leur personnel sont fortement impliqués dans un grand nombre d’organismes locaux ou régionaux de promotion économique, tels que les chambres de commerce, les conseils d’administration divers, les tables de main-d’œuvre, les tables de concertation, les CLD, CRD, CRPMT, SADC, les comités de diversification économique, les réseaux d’affaires électroniques, les parrainages, les fondations, les conférences économiques, les liens avec les ordres professionnels, les parcs technologiques, les sociétés de développement, etc. Ils sont partout.

3.2 L’impact socioculturel des cégeps

L’impact des cégeps sur les villes et les régions du Québec n’est pas seulement d’ordre économique. Il est aussi d’ordre socioculturel. L’intégration des cégeps dans la vie communautaire commence par le partage de ses installations sportives, éducatives et culturelles avec le milieu local. Ce partage est systématique et généralisé à l’ensemble des cégeps. Dans les petites villes, le centre sportif du cégep, sa patinoire, sa piscine, sa salle de spectacles, sa salle d’exposition, son studio d’enregistrement sont parfois les seuls équipements de cette nature qui soient disponibles pour la population. La plupart du temps, ces infrastructures sont rendues accessibles à la communauté par des ententes avec les municipalités.

Les partenariats cégeps-municipalités portent également sur l’organisation d’activités diverses, comme les Jeux du Québec, les festivals de la chanson, les récitals ou spectacles de musique, la venue de troupes de théâtre, les spectacles de danse, la tenue de galas, de conférences et de congrès, les séances d’initiation populaire à Internet, les expositions de peinture, les ciné-clubs, l’organisation des loisirs, l’accueil de divers groupes à vocation scientifique, humanitaire ou récréative. Dans un grand nombre de villes du Québec, la salle de spectacles du cégep est une base incontournable de la vie culturelle régionale. Elle sert notamment à préparer la relève culturelle non seulement pour le milieu local, mais pour le Québec entier. Les grands artistes québécois qui sont issus du ferment culturel collégial ne se comptent plus.

La bonne marche de ces activités repose sur l’implication du personnel des cégeps. L’accueil que font les cégeps aux activités communautaires est généralisé, mais bon nombre vont beaucoup plus loin. Ils s’offrent pour gérer des activités existantes ou en développer de nouvelles de concert avec les autorités locales ou régionales. Plusieurs cégeps gèrent et animent eux-mêmes la bibliothèque municipale, un ou plusieurs centres de la petite enfance, les camps de jours et les camps d’été municipaux, les activités culturelles de la ville.

Certaines contributions collégiales à la vie sportive, culturelle et scientifique sont remarquables, comme celles qui concernent le Musée du Bas-Saint-Laurent à Rivière-du-Loup, la revue Québec Science à Jonquière, l’École nationale de la chanson à Granby, le Centre de production et de diffusion culturelle de Carleton, Science, on tourne!, Cégeps en spectacle et d’autres activités socioculturelles intercollégiales, l’animation du Quartier Latin et du Faubourg Saint-Laurent par le Vieux Montréal, l’Institut culturel et éducatif montagnais à Sept-îles, le Centre d’archives des Îles aux Îles-de-la-Madeleine, la Station scientifique d’Aster, l’École de musique pour les enfants du quartier à Saint-Laurent, les programmes de soutien à la réussite scolaire et de mentorat professionnel pour les jeunes à Saint-Hyacinthe, le programme d’entrepreneurship étudiant à Drummondville, etc.

Les cégeps aident enfin le milieu local à développer ses liens avec les communautés culturelles et avec le milieu international. Les activités à caractère interculturel et international des cégeps ont foisonné au cours des dernières années. L’évolution la plus importante est sans doute la multiplication des ententes avec le ministère des Relations avec les citoyens et de l’Immigration pour l’accueil, la francisation et l’intégration des immigrants. Si plus d’immigrants finissent par s’installer en région plutôt qu’à Montréal ou à Québec seulement, on devra accorder une grande part du crédit à l’œuvre des cégeps en ce domaine. Les cégeps sont également impliqués depuis longtemps dans un grand nombre de projets de coopération internationale, d’échanges d’étudiants et d’accueil d’activités d’envergure internationale.

3.3 Résumé du chapitre

L’influence des cégeps sur la vie communautaire locale et régionale dépasse de beaucoup leurs activités éducatives immédiates. L’impact économique, social et culturel du réseau collégial sur les villes et les régions du Québec est important et multiforme.

En premier lieu, l’impact sur les économies régionales est marquant. Chaque année, les cégeps injectent plus de 1,5 G$ en dépenses directes dans le circuit économique local. Pour les villes non universitaires qui accueillent des cégeps, cette injection de fonds est particulièrement importante. Sans les cégeps, elle disparaîtrait. Les villes « collégiales » sont, de plus, favorisées par le fait que la présence des cégeps réduit la distance entre le milieu local et l’éducation postsecondaire. Cela encourage la persévérance scolaire, aide à retenir les jeunes en région, et crée ainsi une synergie importante entre la disponibilité locale de personnel qualifié et les possibilités de développement des entreprises du milieu. D’autres effets économiques sont également importants. Les cégeps contribuent à former sur place la main-d’œuvre qualifiée et à offrir la formation continue dont ont besoin les entreprises locales. Ils fournissent à ces dernières un éventail de services qui facilitent leurs opérations. Un grand nombre de cégeps sont engagés dans la recherche, le développement et le transfert technologique qui sont immédiatement utiles aux entreprises du milieu. Enfin, les cégeps et leur personnel sont fortement impliqués dans un grand nombre d’organismes locaux ou régionaux de promotion économique.

En second lieu, l’impact des cégeps sur le milieu local est d’ordre socioculturel. L’intégration des cégeps dans la vie communautaire commence par un partage systématique de leurs installations sportives, éducatives et culturelles avec le milieu local. Les nombreuses ententes cégeps-municipalités portent également sur l’organisation d’activités socioculturelles diverses. Ces activités à base régionale ont une grande portée sur le développement et la promotion de la relève artistique du Québec. Leur bonne marche repose sur l’implication du personnel des cégeps, qui s’offre fréquemment pour gérer des activités existantes ou en développer de nouvelles de concert avec les autorités locales ou régionales. Les cégeps sont enfin très actifs dans le développement des liens avec les communautés culturelles et le milieu international.

Tableau 3.1

Liste des centres collégiaux de transfert de technologie (CCTT)

Source : www.reseautranstech.qc.ca (avril 2004).

CONCLUSION

Un rapport rendu public par la Fédération des commissions scolaires du Québec (FCSQ) à l’automne 2003 a présenté un diagnostic fortement accusateur du système collégial québécois. Ce diagnostic est basé sur deux affirmations. Premièrement, surtout à cause des cégeps, le Québec dépenserait trop en éducation. Il y aurait trop d’étudiants dans les cégeps, et ils resteraient trop longtemps dans le système. Deuxièmement, encore une fois à cause des cégeps, le Québec formerait en même temps trop peu de jeunes dans le secteur professionnel et technique. Il y aurait donc un double problème « d’innefficience » (l’éducation collégiale serait un monstrueux gaspillage d’argent atteignant 1 G$ par année) et d’inefficacité (on ne formerait pas assez de jeunes dans les métiers et les professions).

Le rapport de la FCSQ propose de corriger ces deux lacunes qu’il perçoit en réorganisant de fond en comble le système d’enseignement collégial. Une première mesure consisterait à éliminer l’enseignement préuniversitaire de deux ans donné par les cégeps et à le remplacer par une année supplémentaire au niveau secondaire et une autre au niveau universitaire. Une seconde mesure réunirait la formation professionnelle donnée au niveau secondaire et la formation technique donnée au niveau collégial dans de nouveaux collèges qui se consacreraient à l’enseignement professionnel et technique et qui relèveraient des commissions scolaires. Ces deux mesures auraient pour effet de « normaliser » le système scolaire du Québec au sein du Canada en l’alignant, en quelque sorte, sur celui des autres provinces.

***

Le chapitre 1 a pris le contre-pied du diagnostic et des recommandations de la FCSQ. Nous avons surtout démontré trois choses. La première est que l’affirmation de la Fédération voulant qu’il y ait trop d’étudiants dans les cégeps et que ces derniers resteraient trop longtemps dans le système, repose sur des erreurs techniques et factuelles. Dans une perspective comparative canadienne, ni les données administratives de l’éducation ni les données d’enquêtes par sondage ne permettent d’affirmer, comme le fait la FCSQ, qu’au Québec le taux de fréquentation scolaire serait excessif parmi les jeunes de 15 à 19 ans ou que la présence des cégeps allongerait indûment la durée des études. D’une part, nous faisons observer que le taux de fréquentation scolaire des jeunes de 15 à 19 ans n’a rien d’excessif : il est de 80 %, exactement comme ailleurs au Canada. D’autre part, nous établissons que le nombre d’années d’enseignement que doivent dispenser les établissements scolaires du Québec pour émettre un diplôme de baccalauréat universitaire est inférieur à la moyenne canadienne. Le « tourisme » et le « brettage » scolaires ne sont pas plus répandus au Québec qu’ailleurs au Canada. Ces résultats privent de sa justification la recommandation que fait la FCSQ d’éliminer le secteur préuniversitaire collégial : on ne réforme pas un système pour résoudre un problème qui n’existe pas ou pour le remplacer par un nouveau système dont on sait que la performance n’est pas meilleure ou est pire. Il va de soi que le Québec conserve l’obligation de favoriser la persévérance et la réussite scolaires et de combattre le « tourisme » et le « brettage », mais avec d’autres moyens qu’une réforme de structure.

La deuxième chose sur laquelle nous avons appuyé découle de la première. La croyance que le taux de fréquentation des cégeps est excessif au Québec conduit la FCSQ à anticiper une économie annuelle de 1 G$ dans l’hypothèse où le secteur préuniversitaire collégial serait éliminé. Mais comme cette croyance s’avère erronée, l’économie prévue disparaît. Nous allons plus loin et calculons qu’à terme le remplacement de l’enseignement préuniversitaire collégial de deux ans par une année supplémentaire au niveau secondaire et une autre au niveau universitaire, loin d’alléger le fardeau financier de l’éducation, l’alourdirait au contraire de plus de 170 M$ par année, dont la moitié serait financée par les frais scolaires payés par les nouveaux étudiants universitaires. La raison est simple : on devrait dépenser beaucoup plus en transférant l’étudiant de deuxième année du cégep au niveau universitaire qu’on économiserait en transférant l’étudiant de première année du cégep au niveau secondaire. Loin d’entraîner des économies de 1 G$ comme l’espère la FCSQ, la réforme envisagée imposerait des charges et des contraintes financières plus lourdes aux étudiants, à leurs parents et au système d’éducation.

La troisième chose que nous avons fait ressortir est que, contrairement à une opinion répandue, on forme beaucoup plus de jeunes dans la filière professionnelle et technique au Québec que dans les autres provinces canadiennes. En 1998-1999, les effectifs scolaires en formation professionnelle et technique équivalaient à 35 % de la population de 17 à 19 ans au Québec, et à seulement 25 % pour l’ensemble du Canada. Nul doute que le Québec, malgré son avance sur le reste du pays, pourrait faire mieux en ce domaine. Mais il serait illogique de croire qu’on améliorerait les choses en alignant le système d’éducation québécois sur un autre système qui donne, aujourd’hui même, des résultats beaucoup moins bons que ceux du Québec.

***

Dans ce premier chapitre, nous avons fait un examen critique des affirmations et des recommandations de la FCSQ. Nous y avons démontré que le système collégial québécois n’est pas coupable des maux dont on l’accuse et n’a pas besoin de réforme structurelle majeure. Les deux chapitres suivants délaissent le mode critique pour reprendre à zéro l’analyse de l’impact des cégeps sur la performance globale du système d’éducation et sur le développement économique, social et culturel du Québec. En nous appuyant sur plusieurs enquêtes ponctuelles, périodiques et longitudinales menées à la grandeur du pays par Statistique Canada, nous présentons une analyse comparative des régions du Canada qui conduit à une conclusion très nette : le système collégial québécois est une formule gagnante sur le plan de la persévérance dans les études, de l’obtention de diplômes, de l’intégration au marché du travail et du développement économique, social et culturel.

Dans le chapitre 2, nous avons démontré que la présence des cégeps explique en grande partie un phénomène peu connu, mais important : bien qu’il tire de l’arrière sur le reste du Canada quant à l’obtention du diplôme secondaire, le Québec se classe au sommet de la performance canadienne en matière de scolarisation et de diplomation aux niveaux collégial et universitaire. Le tableau C.1 résume une bonne partie de ce que nous avons appris sur le système d’éducation du Québec en général et sur le rôle qu’y jouent les cégeps en particulier. Il présente la répartition des diplômes acquis et le niveau de scolarité atteint par les jeunes âgés de 25 à 29 ans, dont le parcours scolaire est généralement complété. Sa portée est essentiellement comparative dans le temps et dans l’espace.

Dans sa dimension temporelle, le tableau met en relief le progrès exceptionnel de la scolarisation au Québec entre 1967 et 2002. L’abandon scolaire avant l’obtention du diplôme secondaire est passé de 43 % en 1967 à 13 % en 2002. Le niveau de diplomation aux niveaux collégial et universitaire atteignait 69 % au Québec en 2002, alors qu’il était de 38 % en 1967. Le niveau médian de scolarité des jeunes Québécois de 25 à 29 ans a augmenté de quatre années en 35 ans, passant de 11,2 années en 1967 à 15,2 années en 2002.

Dans sa dimension spatiale, cependant, le tableau révèle clairement que les progrès énormes réalisés depuis 40 ans n’empêchent pas les jeunes Québécois d’avoir encore aujourd’hui une propension plus forte que les autres jeunes Canadiens à abandonner l’école avant d’avoir obtenu leur diplôme secondaire, et ce, bien que ce diplôme exige seulement 11 années d’études plutôt que 12 années comme ailleurs au Canada. Environ 13 % des jeunes de 25 à 29 ans de 2002 ont ainsi décroché prématurément de l’école au Québec, par comparaison à 11 % dans l’Atlantique, 10 % dans l’Ouest et 9 % en Ontario. Nous avons documenté le fait que les jeunes Québécois décrochent en plus grand nombre, plus tôt dans leurs études et de manière plus définitive que les jeunes des autres régions du Canada.

Toutefois, le contraste ne saurait être plus saisissant entre la performance plutôt médiocre du Québec au niveau secondaire et sa performance éclatante au-delà du secondaire. Malgré son taux d’abandon scolaire précoce relativement élevé, le Québec domine nettement le paysage canadien en niveau de diplomation au-delà du secondaire, et il n’y a aucun doute que c’est surtout à cause des cégeps. En additionnant les lignes « postsecondaire » et « universitaire » du tableau C.1, on constate que le taux de diplomation global de 69 % des jeunes Québécois de 25 à 29 ans au-delà du secondaire se compare à des taux nettement plus faibles partout ailleurs au Canada, soit 63 % en Ontario, 61 % dans l’Atlantique et 54 % dans l’Ouest.

Tableau C.1

Répartition des jeunes de 25 à 29 ans selon le plus haut diplôme obtenu et niveau médian de scolarité atteint au Québec en 1967 et en 2002 et dans les autres régions du Canada en 2002 (en pourcentage)

Note : Les catégories relatives au plus haut diplôme obtenu sont des regroupements des catégories habituelles de l’EPA. « Aucun (décrocheurs) » regroupe les jeunes qui ont 8 ans ou moins de scolarité et ceux qui ont fait des études secondaires partielles. « Diplôme secondaire » comprend tous ceux qui ont obtenu leur diplôme du secondaire (le DES au Québec, par exemple) et ceux qui ont fait des études postsecondaires partielles. « Diplôme postsecondaire » inclut ceux qui détiennent un certificat ou diplôme d’une école professionnelle, d’une école de métiers ou d’un programme d’apprentissage (le DEP au Québec, par exemple), un certificat ou un diplôme d’un établissement postsecondaire non universitaire (collégial ou autre), ou encore un certificat de niveau inférieur au baccalauréat à l’université. « Diplôme universitaire » rassemble tous ceux qui détiennent au moins un baccalauréat. Le « taux de réussite des diplômés du secondaire » est le pourcentage des diplômés du secondaire qui obtiennent un diplôme plus avancé (postsecondaire ou universitaire). Pour le Québec de 2002, par exemple, ce taux est égal à (44 + 25)/(100 – 13) = 69/87 = « 79 »%. Le « niveau médian de scolarité » est le nombre d’années d’études complétées qui partage la population exactement en deux moitiés : la moitié supérieure plus scolarisée et la moitié inférieure moins scolarisée.

Sources : Statistique Canada, Enquête sur la population active et Recensement du Canada de 2001, fichiers de microdonnées.

Un critère de performance important du système d’éducation est sa capacité à amener les diplômés du secondaire à poursuivre des études et à obtenir un diplôme à un niveau plus avancé. L’indicateur approprié est le « taux de réussite des diplômés du secondaire », c’est-à-dire le pourcentage des diplômés du secondaire qui obtiennent un diplôme plus avancé (postsecondaire ou universitaire). Il est rapporté à l’avant-dernière ligne du tableau C.1. Pour les jeunes Québécois âgés de 25 à 29 ans en 2002 qui détenaient au moins un diplôme du secondaire, ce taux de réussite était 79 %. Cela reflète le fait que, dans un groupe de départ de 100 jeunes Québécois de cette génération, 87 ont obtenu un diplôme du secondaire et qu’ensuite 79 % d’entre eux, soit 69 sur les 87, ont réussi à acquérir un diplôme plus avancé. On constate que les taux de réussite des diplômés du secondaire sont nettement plus bas dans les autres régions du Canada : 69 % en Ontario et dans l’Atlantique, et 60 % dans l’Ouest.

Ce qui frappe ici dans la performance du Québec, c’est la très grande popularité des cégeps auprès des jeunes dès qu’ils ont complété leurs études secondaires. Les cégeps se démarquent en tant qu’accélérateurs de scolarisation. Ils remplissent cette tâche mieux que les systèmes en vigueur dans les autres provinces canadiennes.

Il importe ici de distinguer le niveau universitaire du niveau postsecondaire, où œuvrent directement les cégeps. Au niveau postsecondaire, le Québec se classe au premier rang de toutes les régions du Canada. On reconnaît en particulier ici le fait que la formation technique collégiale attire plus de jeunes au Québec que dans les autres provinces. Au niveau universitaire, le Québec arrive au second rang, devant l’Atlantique et l’Ouest, et derrière l’Ontario. Toutefois, cela ne signifie pas que la performance globale de l’Ontario est meilleure que celle du Québec dans l’ensemble des niveaux collégial et universitaire. On constate en effet, à la dernière ligne du tableau C.1, qu’à 15,2 années, le niveau médian de scolarité des jeunes Québécois est au sommet du classement canadien, étant à peu près le même que celui des jeunes Ontariens (15,3 années). En d’autres termes, si on additionne le nombre d’années d’études de tous les jeunes de 25 à 29 ans au-delà du niveau secondaire, on trouve que les rendements des systèmes d’éducation québécois et ontarien sont à peu près équivalents. En outre, nous faisons observer qu’en Ontario le taux de chômage des jeunes qui détiennent un diplôme postsecondaire différent du baccalauréat universitaire est plus faible que celui des jeunes diplômés universitaires. Relativement parlant, en Ontario, il y a peut-être un nombre trop élevé de diplômés universitaires et un nombre trop faible de détenteurs d’un diplôme postsecondaire différent du bac universitaire. Cela démontre l’importance de rechercher le bon équilibre dans la répartition de ses diplômés entre les différents niveaux (collégial, universitaire) et les différents secteurs (général, technique, avancé).

Pourquoi le pouvoir d’attraction des cégeps auprès des jeunes Québécois est-il si grand? Notre examen des motifs de non-poursuite des études parmi les jeunes Canadiens qui mettent fin à leurs études après l’obtention du diplôme secondaire a surtout mis en relief quatre facteurs qui favorisent la fréquentation des cégeps par les jeunes Québécois : la modicité des frais scolaires, la voie unifiée, la « transition douce » qu’offrent les cégeps entre la formation générale du niveau secondaire et la formation spécialisée du secteur technique ou du secteur universitaire, ainsi que leur implantation sur tout le territoire québécois.

Nous avons complété le chapitre 2 en analysant la contribution des cégeps aux deux dimensions fondamentales du marché du travail que sont l’emploi et le salaire. Nous constatons, d’une part, que l’acquisition d’un diplôme collégial fait faire un saut de 15 % au taux d’emploi des jeunes Québécois; et, d’autre part, qu’elle s’accompagne d’une hausse de 11 % de leur rémunération. Enfin, nous avons démontré que la très forte concentration de la population québécoise dans les diplômes de niveau collégial contribue à réduire les inégalités sociales de manière particulièrement significative, parce qu’elle favorise l’expansion de la classe moyenne. Nous avons calculé que, si la répartition des diplômes observée en Ontario était soudainement transportée au Québec, le taux d’emploi et la rémunération moyenne resteraient à peu près inchangés, mais que les inégalités sociales augmenteraient sensiblement.

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Dans le dernier chapitre, le chapitre 3, nous avons rappelé qu’au-delà de leurs tâches éducatives immédiates les cégeps exercent une influence beaucoup plus large et multiforme sur le développement économique, social et culturel du Québec. Sur le plan économique, les cégeps injectent plus de 1,5 G$ annuellement en dépenses directes au niveau local. Implantés dans toutes les régions du Québec, les cégeps réduisent la distance entre le milieu local et l’éducation postsecondaire. Cela encourage la persévérance scolaire et aide à retenir les jeunes en région. La synergie locale est évidente : la disponibilité de personnel qualifié en région encourage le développement des entreprises locales, et le développement des entreprises locales encourage le personnel qualifié à rester en région. Les cégeps sont fortement impliqués dans les activités de formation continue. Ils fournissent également aux entreprises un éventail de services qui facilitent leurs opérations. Un grand nombre de cégeps sont engagés dans la recherche, le développement et le transfert technologique, notamment par l’intermédiaire de 28 centres collégiaux de transfert de technologie. Enfin, les cégeps et leur personnel sont présents dans un grand nombre d’organismes locaux ou régionaux de promotion économique.

L’impact des cégeps sur le milieu local est également d’ordre socioculturel. L’intégration des cégeps dans la vie communautaire commence par un partage systématique de leurs installations sportives, éducatives et culturelles avec le milieu local. De nombreuses ententes cégeps-municipalités portent également sur l’organisation d’activités socioculturelles diverses. Ces dernières ont une grande portée pour le développement et la promotion de la relève artistique, sportive et scientifique du Québec. Le personnel des cégeps s’implique fréquemment dans la gestion des activités existantes et dans le développement de nouvelles activités, de concert avec les autorités locales ou régionales. Les cégeps sont enfin très actifs dans le développement des liens avec les communautés culturelles et le milieu international.

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Il y a deux façons complémentaires d’étudier une forêt. L’une consiste à développer la connaissance microscopique de chacun de ses arbres; l’autre à la survoler en avion pour en mieux comprendre l’écologie sur le plan macroscopique. C’est cette dernière stratégie que notre étude du système collégial a adoptée. Nous pensons que chercher à connaître la performance comparative du système d’éducation québécois dans l’ensemble canadien et à comprendre l’apport propre des cégeps à cette performance a été une stratégie payante. Nous avons été encouragés par les résultats auxquels nous avons abouti. Ils démontrent que les cégeps remplissent bien les tâches éducatives qu’on leur a confiées et qu’ils le font de façon économique. Ils réussissent à atteindre leur objectif principal, soit de maximiser, à coût raisonnable, la persévérance et la réussite scolaires des jeunes au niveau postsecondaire dans toutes les régions du Québec, qu’ils se destinent à l’université ou à une carrière sur le marché du travail.

Nous constatons que le succès des cégeps a été jusqu’ici grandement sous-estimé dans les débats publics. Nous espérons que la vision positive qui se dégage de nos résultats contribuera à rectifier la perspective. À la limite, nous serions prêts à avancer que ce n’est pas le Québec qui devrait envisager d’importer le système canadien, mais le Canada qui devrait envisager d’importer le système québécois.

Nous pensons qu’engager le Québec dans une grande réforme de structure du secteur préuniversitaire collégial ne serait pas le meilleur usage du temps et des ressources disponibles. Mieux vaudrait, nous semble-t-il, essayer de construire à partir du système actuel. Les défis à relever ne manquent pas : combattre le décrochage au niveau secondaire, favoriser la réussite scolaire à tous les niveaux, mieux articuler la formation professionnelle et la formation technique, répondre avec célérité aux besoins du milieu, améliorer la pédagogie universitaire, absorber les changements démographiques, accroître l’autonomie et la responsabilité des établissements au niveau local, encourager l’innovation pédagogique et institutionnelle, promouvoir une saine émulation entre les composantes du réseau scolaire.

¹ Fédération des commissions scolaires du Québec, Propositions de réorganisation pour améliorer la performance du système d’éducation au Québec, Québec, 2003.

² Ce concept de dépense inclut non seulement les dépenses de fonctionnement et d’investissement des établissements publics et privés, mais aussi d’autres éléments comme les intérêts à payer sur leur dette accumulée et l’aide financière gouvernementale aux études. Il exclut toutefois certaines dépenses relatives à la formation professionnelle en ce qui concerne les métiers (programmes d’apprentissage, de rattrapage scolaire, de recyclage, de préparation à l’emploi, de formation linguistique, etc.).

³ Selon les Statistiques de l’éducation, édition 2003, du ministère de l’Éducation du Québec, les dépenses de fonctionnement et d’investissement des cégeps et des établissements collégiaux privés subventionnés ont atteint 1,8 G$ en 2001-2002. Ce montant passe à 2,1 G$ si on y ajoute les dépenses des établissements privés non subventionnés et les autres éléments mentionnés dans la note 1.

⁴ Ces durées d’obtention de diplôme sont calculées seulement pour les étudiants qui finissent par en obtenir un. Elles excluent les « touristes », c’est-à-dire ceux qui sortent des programmes sans avoir obtenu de diplôme; elles n’incluent que le temps passé effectivement sur les bancs d’école (les périodes d’interruption des études sont donc exclues); et elles transforment le temps partiel en équivalent à temps plein (ETP). Elles sont publiées par le ministère de l’Éducation du Québec (MEQ) dans sa brochure intitulée Indicateurs de l’éducation, édition 2003, Québec. Ces précisions sont importantes, parce que le MEQ finance les cégeps sur la base des périodes élèves-semaines, et non du nombre d’étudiants inscrits.

⁵ Une hypothèse d’explication est que le taux d’abandon des études dans les deux premières années de baccalauréat serait élevée dans les huit provinces canadiennes qui n’ont ni de secteur préuniversitaire collégial comme le Québec ni de 13^e année secondaire comme l’Ontario pour sélectionner les étudiants et les préparer à l’université. Un corollaire de cette hypothèse serait que l’élimination récente de la 13^e année secondaire en Ontario pourrait faire augmenter le taux d’abandon des études dans les universités ontariennes. Cette question mérite certainement qu’on y porte attention dans l’avenir.

⁶ À la date du recensement (début juin), les deux tiers des élèves de 17 ans avaient l’âge réglementaire pour avoir fréquenté la 5e secondaire au Québec (la 11^e année dans le reste du Canada) depuis le mois de septembre précédent.

⁷ Les différences importantes dans le partage des responsabilités d’enseignement entre le niveau secondaire et le niveau collégial dans les diverses provinces empêchent malheureusement de comparer séparément le secteur professionnel et le secteur technique dans les chiffres du tableau 1.5.

⁸ Une nouvelle enquête longitudinale sur l’expérience des jeunes à l’école et au travail, l’Enquête auprès des jeunes en transition, a démarré en 1999, mais son fichier de microdonnées n’est pas encore disponible. Seuls quelques résultats d’ensemble ont été publiés jusqu’ici par Statistique Canada, dont ceux qui ont été rapportés au tableau 1.4 du chapitre 1. Dans la suite, nous ferons référence à cette enquête au besoin.

⁹ Les taux de décrochage des générations plus récentes sont plus bas que ceux des répondants de 1995. Les données de l’Enquête de suivi indiquent que les Québécois nés en 1971 avaient un taux de décrochage de 22 % lorsqu’ils avaient 20 ans en 1991. De son côté, l’Enquête auprès des jeunes en transition, plus récente, trouve que leurs successeurs nés en 1979 avaient un taux de décrochage de 16 % seulement en 1999 lorsqu’ils avaient le même âge (voir le tableau 1.4 au chapitre précédent). Le taux de décrochage a donc baissé rapidement au Québec pendant les années 1990. Mais comme il a diminué tout autant dans les autres régions du Canada, le Québec continue encore aujourd’hui de tirer de l’arrière sur le reste du pays.

¹⁰ L’estimation statistique est réalisée par application d’un modèle de type probit aux données de l’échantillon. Une limitation de notre procédure est qu’elle ne tient pas compte de la nature endogène du travail pendant les études et des notes scolaires. Sur cette question, on consultera M. Dagenais, C. Montmarquette, D. Parent et N. Viennot-Briot, « Travail pendant les études, performance scolaire et abandon », Document de recherche 99s-41, Centre interuniversitaire de recherche en analyse des organisations (CIRANO), Montréal, novembre 1999.

¹¹ Dagenais et al., op. cit., ont privilégié une explication économique basée sur le taux de salaire minimum relativement élevé du Québec.

¹² Depuis une dizaine d’années, la tendance des jeunes à retourner aux études secondaires après avoir décroché une première fois paraît cependant s’être renforcée au Québec et s’être affaiblie dans les autres régions du Canada. L’Enquête auprès des jeunes en transition estime à 23 % le pourcentage des décrocheurs québécois ayant 18 à 20 ans à la fin de 1999 qui sont retournés à l’école secondaire dans les deux années qui ont suivi. Il faut peut-être y voir un signe de la popularité grandissante du secteur des adultes dans les commissions scolaires. Dans l’ensemble du Canada, le pourcentage correspondant a baissé à 14 %; en Ontario, à 11 %.

¹³ L’Enquête plus récente auprès des jeunes en transition confirme la bonne tenue du Québec quant au taux de passage au niveau postsecondaire et semble même indiquer qu’il a augmenté son avance sur les autres provinces depuis 1995. Comme il est rapporté au tableau 1.4 du chapitre précédent, 91 % des diplômés du secondaire du Québec ayant 18 à 20 ans en 1999 auraient déjà accédé aux études postsecondaires à cette époque, tandis que la moyenne canadienne aurait baissé à 71 %.

¹⁴ Ce concept strict de durée des études est celui qu’utilise le ministère de l’Éducation du Québec dans sa revue des Indicateurs de l’éducation, édition 2003.

¹⁵ Le lecteur attentif aura noté que ce taux de 13 %, issu de l’EPA, est inférieur de 5 unités de pourcentage au taux de 18 % qui est rapporté au tableau 2.1 et qui est tiré de l’Enquête de suivi. Comme nous avons souligné antérieurement, le taux de décrochage a baissé rapidement partout au Canada depuis 1990. De plus, le groupe d’âge de 25 à 29 ans qui est observé par l’EPA a eu plus de temps pour « raccrocher » que celui de 22 à 24 ans qui a été interrogé par l’Enquête de suivi.

¹⁶ En combinant les chiffres des tableaux 2.10 et 2.12, la variation en pourcentage du taux d’emploi se calcule ainsi : [(0,09 – 0,13)*0,56 + (0,28 – 0,18)*0,72+ (0,34 – 0,44)*0,83 + (0,29 – 0,25)*0,84]/0,78 = « 0 »,03 de 1 %, où 0,78 est le taux d’emploi global initial. De son côté, la variation en pourcentage du salaire hebdomadaire moyen s’obtient en combinant les chiffres des tableaux 2.10 et 2.14 ainsi : [(0,09 – 0,13)*89 + (0,28 – 0,18)*100+ (0,34 – 0,44)*111 + (0,29 – 0,25)*134]/112 = « 0 »,6 de 1 %, où 112 est l’indice du salaire moyen initial. Ces calculs font l’hypothèse un peu forte que la structure des taux d’emploi et des rémunérations demeurerait inchangée. Mais, vu la similitude structurelle qui est observable aux tableaux 2.12 et 2.14 dans des contextes économiques régionaux fort différents, il est peu probable que remplacer cette hypothèse par une autre plus sophistiquée change la nature des résultats.

¹⁷ Si on passe de la répartition ontarienne (0,37; 0,34; 0,29) à la répartition québécoise (0,31; 0,44; 0,25) pour les diplômes tout en maintenant les répartitions québécoises observées (0,65; 0,83; 0,84) pour le taux d’emploi et (95; 111; 134) pour l’indice du salaire hebdomadaire, on trouve que l’écart-type de la répartition proportionnelle du revenu salarial (produit du salaire par l’emploi) subit une baisse significative de 2 unités de pourcentage.

¹⁸ Ce sont Alma, Baie-Comeau, Drummondville, Gaspé, Granby, Joliette, La Pocatière, Matane, Rivière-du-Loup, Rouyn-Noranda, Sainte-Thérèse, Saint-Félicien, Saint-Georges, Saint-Hyacinthe, Saint-Jean, Saint-Jérôme, Sept-Îles, Shawinigan, Sorel-Tracy, Thetford Mines, Valleyfield, Victoriaville.